Главная  |  Работа у нас  |  Авторизация  |  Карта сайта                   
Телефоны: +7(495)727-37-20, +7(495)650-78-75, +7(495)694-30-60
Подбор домашнего персонала
Няня для ребенка
Няня к грудничку
Няня медсестра
Няня-воспитатель
Логопед для ребенка
Гувернантка школьнику
Домработница в дом
Сиделка пожилому
Личный повар в семью
Семейная пара в дом
Личный и семейный водитель
 
 
Цена на услуги персонала
Сколько стоит няня?
Сколько стоит гувернантка?
Сколько стоит домработница?
Сколько стоит сиделка?
Сколько стоит повар?
Сколько стоит водитель?
Сколько стоит репетитор?
Сколько стоит логопед?
Сколько стоит семейная пара?
Главная Библиотека Книги детской психологии Книги детской психологии. Д.Б. Эльконин. Психология игры. Часть 2
Книги детской психологии. Д.Б. Эльконин. Психология игры. Часть 2
Полученные в экспериментах Г. Л. Выготской данные заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи. Понятие символа у Ж. Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы являются символами отсутствующих, но необходимых по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то действительно никакая речь не нужна. Слово в этом случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово. Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету. Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре, — это образ обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли. Однако такое представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей' необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть даже очень схематизированный образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию в данной игре — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его надо носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами. На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки являются символами. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — не функцию ребенка, а функцию пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк. Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.). Существенно важной для понимания роли символизации является эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я. 3. Неверович (1948) подвергла этот вопрос специальному исследованию. Она предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в этой работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения. В развитии игры мы встречаемся с символизацией по крайней мере дважды. Первый раз — при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану символизации действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений. 6. Развитие отношений ребенка к правилам в игре Мы установили, что для ролевой игры характерным является подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Связь правила с ролью в творческой игре органическая, правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения этого содержания. Естественно, возникает вопрос об отношении ребенка к правилу и о психологических механизмах подчинения игровому правилу. Для исследования этого вопроса мы обратились ко второму виду игр, также широко распространенных в дошкольном возрасте, — к подвижным играм с правилами. В отличие от ролевых игр эти игры являются программными в том смысле, что программа детского сада предусматривает определенную последовательность этих игр по возрастным группам, ставя перед ними конкретные воспитательные задачи. В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка. Для этого понадобилось бы специальное большое исследование. Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры. Нас интересует овладение ребенком играми с правилами лишь постольку, поскольку это может пролить свет на природу ролевой игры, тем более что на ранних ступенях развития между играми с правилами и ролевыми играми нет четкой грани. С этой целью были проанализированы игры, рекомендованные для дошкольных учреждений. Всего подвергнуто анализу 137 игр, из них предназначенных для детей 3—4 лет — 15; 5— 6 лет — 46; 7 лет — 769. С точки зрения интересующего нас вопроса — о соотношении сюжетно-ролевого содержания и правил, все игры были разбиты на пять групп. Первая группа. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения. Вторая группа. Драматизированные игры по определенному сюжету. Третья группа. Игры с несложными правилами по сюжету. Четвертая группа. Игры с правилами без сюжета. Пятая группа. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения. Как показывает табл. 1, первая группа игр представлена в самом младшем возрасте, да и то незначительно. Таблица 1. Распределение групп игр по возрастам Возраст, в годах Группа игр 3—4 5—6 7 абс. % абс. % абс. % Первая 3 20 1 2 — — Вторая 8 53 5 11 2 3 Третья 3 20 18 39 22 29 Четвертая 1 7 22 48 42 55 Пятая -- — — -- 10 13 Всего 15 100 46 100 15 100 Вторая группа занимает первенствующее место в младшем дошкольном возрасте и уступает это место другим видам игр в среднем и старшем дошкольном возрастах. Третья группа игр приблизительно равномерно представлена во всех возрастах, ни в одном из них не занимает ведущего положения. Четвертая группа игр занимает ведущее положение в старшем дошкольном возрасте, первое место в среднем и последнее место в младшем дошкольном возрасте. Пятая группа игр представлена только в старшем дошкольном возрасте, да и то незначительно. Можно предполагать, что эти игры занимают ведущее место уже в школьном возрасте. Если сопоставить между собой игры второй и четвертой групп, т. е. драматизированные игры по определенному сюжету и игры с правилами без сюжета, то видна смена одного вида игр другим. Количество драматических игр с определенным сюжетом падает, в то время как количество игр с правилами без сюжета растет и в конце дошкольного возраста доходит до 55%; если прибавить к этому еще 13%, падающих на спортивные игры, которые также являются играми с правилами, но еще более высокого типа, то мы получим в общей сложности 68%. Что же представляют собой драматизированные игры по определенному сюжету? Мы встречались уже с играми, которые принадлежат к этому типу, в наших экспериментах с нарушением отношений между правилами и ролью и выяснили, что в подобных играх за ролью скрыто известное правило (волк — ловит; заяц — убегает). Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. В подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы программами по физическому воспитанию, подчинение правилу проводится через сюжет игры или роль. Как показывает анализ этих игр, чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет! на себя. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме и, наконец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например «Иголка и нитка» или «Бег мороженщиков». Здесь между правилами, которым подчиняются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь. Как мы показали ранее, принятие известного правила как условия, не связанного содержательно с ролью, становится доступным детям только в конце старшего дошкольного возраста. Для выяснения вопроса об отношении ребенка к правилу, с одной стороны, представленному внутри роли и, с другой стороны, данному в готовом виде, т. е. не связанному с сюжетом и ролью, мы предприняли несколько специальных исследований. Нас интересовал при этом не генез игр с готовыми правилами сам по себе, а то общее, что есть в этих ролевых играх. Именно в целях лучшего раскрытия природы правил, содержащихся в ролевых играх, мы и предприняли специальное исследование. Оно состояло из нескольких экспериментальных серий и наблюдений над играми с правилами. Первая серия была посвящена выяснению вопроса о значении ; сюжета и роли в подчинении правилу. С этой целью с детьми всех возрастов детского сада были проведены параллельные игры с ролями и сюжетом и без них, содержавшие одинаковые правила, а именно: игры в эстафету и поезд или паровоз; в прятки и кошки-мышки. При игре в эстафету дети, стоявшие у стены комнаты, по сигналу «раз, два, три» должны были бежать к экспериментатору. Для детей после пяти лет игра несколько усложнялась и проводилась, как игра в горелки. Дети становились парами друг за другом и по сигналу «раз, два, три — последняя пара беги» последняя пара выбегала. Кто выбегал раньше, считался проигравшим, становился впереди и играл последним. При игре в «паровозы» экспериментатор давал детям следующую инструкцию: «Ты хочешь играть в "паровозы"? Я буду один паровоз и буду кричать, как паровоз, ту-ту. Ты будешь второй паровозик. Когда ты услышишь, что большой паровоз кричит "ту-ту", ты беги к нему и прицепляйся к большому паровозу. Если ты сразу не поедешь, значит, ты испорченный паровозик и не сможешь играть». При игре в поезд инструкция была несколько иной. Экспериментатор говорил детям: «Возле стульчика станция, когда услышишь два звонка, нужно сразу выезжать. Если задержишься, значит, плохой машинист». Во всех этих играх правило чрезвычайно элементарно, оно, в сущности, заключалось в том, чтобы начать движение по сигналу. Несмотря на такую простоту правила, в этих играх выявились определенные возрастные различия. Всего было проведено 36 экспериментов. Из них 16 — игры в эстафету (включая горелки) и 20 — в поезд и паровозы. Рассмотрим результаты игры в эстафету. Сущность этого типа игр заключается в подчинении непосредственного импульса бежать к экспериментатору — правилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей мы встретились с неподчинением правилу. Из 17 проб только в четырех случаях дети подчинялись правилу «бежать по счету три», в 13 же случаях правило не выполнялось. Приведем некоторые выдержки из протоколов, характеризующие поведение младших детей в этой игре. Тамара (3; 0) внимательно выслушивает инструкцию. Стоит спокойно и с улыбкой смотрит на экспериментатора. Во время команды не двигается с места. После окончания команды также с места не сдвинулась. Только после того как экспериментатор говорит: «Почему же ты не побежала?», Тамара бежит навстречу экспериментатору. Игра начинается вторично после повторения экспериментатором инструкции. Снова Тамара не бежит после окончания команды, а бежит после того, как экспериментатор задает ей вопрос: «Ты опять забыла?» Майя (3; 2) выслушивает инструкцию: все время улыбается и вертится. Как только экспериментатор начал считать, Майя тотчас срывается с места и бежит к экспериментатору. При повторении игры Майя стоит и после окончания команды. Эксп.: «Я ведь сказала "три"». Майя смеется и бежит навстречу экспериментатору. Юра (3; 5) слушает инструкцию и убегает в конец коридора. Экспериментатор ставит его на некоторое расстояние от себя и снова повторяет инструкцию. Юра кивает головой и сразу бежит к экспериментатору. Экспериментатор снова повторяет инструкцию. Юра стоит не двигаясь, улыбается. Как только экспериментатор опять начинает команду. Юра бежит навстречу. Экспериментатор еще раз подчеркивает: «Нужно на месте стоять, пока я не скажу "три"; я скажу "три", тогда беги». Юра стоит спокойно. При счете «три» смеется и спустя несколько секунд бежит к экспериментатору. Ася (3; 3) улыбается во время инструкции. После команды стоит не двигаясь. Эксп.: «Ты разве не поняла, ведь когда я скажу "три", ты сразу беги». Ася бежит к экспериментатору. Экспериментатор предлагает поиграть еще раз. Ася стоит, выжидая конца команды, и тогда сразу бежит, смеется, обнимает колени экспериментатора. Снова бежит обратно: «Я еще хочу к тебе бежать». Не ожидая команды, бежит к экспериментатору. Приведенные примеры показывают типичное поведение самых младших дошкольников. Все случаи невыполнения правила можно разделить на два типа. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится, и тогда ребенок уже совсем не бежит. Собственно, между импульсом бежать 'и правилом нет еще никакой борьбы. Уже в четырехлетнем возрасте картина поведения меняется. Из 11 экспериментальных проб в 9 случаях имело место подчинение правилу и только в 2 неподчинение. Существенно иной становится вся картина поведения, в которой выступает борьба между импульсом бежать и правилом, с победой последнего. Приведем примеры поведения четырехлетних. Боря (4; 0) выслушивает инструкцию. Сразу после команды выбегает. При повторении опыта Боря сначала приготовился, выставив несколько вперед одну ногу. Сразу после команды выбегает. Виля (4; 0) выслушивает инструкцию спокойно. Во время команды ерзает, порываясь бежать, но сам останавливается и бежит только после окончания команды. Тамара (4; 0) выслушивает инструкцию, стоит спокойно. Выслушав команду, выбегает навстречу экспериментатору. При повторении опыта после команды несколько задерживается, но затем сама, без напоминания, бежит к экспериментатору. Как мы уже указывали, дети четырех лет в основной массе справляются с выполнением предлагавшегося им несложного правила. В некоторых случаях в их поведении проявляется борьба между импульсом бежать и правилом, причем последнее побеждает. Простота правила привела к необходимости несколько усложнить игру и ее правила для старших детей, придав ей характер игры в горелки. Дети становились парами. Экспериментатор командовал: «Раз, два, три — последняя пара, беги», по которой должна была бежать последняя пара. В случае, если дети выбегали до команды или до ее полного окончания, это считалось проигрышем и дети становились впереди, что являлось штрафом. Отличие этой игры от игры, которую мы проводили, заключается в том, что команда является более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее. Почти все дети пяти лет и старше справляются с задачей. Приведем несколько примеров поведения детей в этой игре. Первая пара — Валя и Зина (5; 0). Команда произносится обычно: «раз, два, три» — быстро, «последняя пара»— растянуто, «беги» — быстро. Обе девочки выбегают сразу на слове « беги ». Зоя и Вика (5; 0). Инструкция несколько изменяется по интонации, слово «пара» ускоряется, и на нем делается ударение. На слове «пара» дети порываются бежать, но сразу со смехом задерживаются и бегут после последнего слова «беги». Валя и Эмма (5; 0) после окончания команды на слове «беги» выбегают не сразу. Им повторяется инструкция. Вторично выбегают сразу после команды. При изменении ударения пытаются бежать на слове «пара», но затем останавливаются. После повторения инструкции выбегают после слова «беги», хотя ударение было на слове «три». Олег и Томас (7; 0) стоят, приготовившись бежать. Одна нога слегка согнута в колене. При произнесении слова «пара» порываются бежать, но задерживаются и выбегают по окончании команды. При повторении экспериментатор ставит ударение на «три», дети слегка наклоняются вперед, но задерживаются. Смеются. Олег: «Все хочу побежать». Томас: «Вы как начинаете, я уже хочу бежать». Эксп.: «Теперь хорошенько слушайте, а то штраф на вас наложим». Существенным в поведении детей семи лет по сравнению с пятилетними является то, что они сознают свой импульс и, следовательно, уже сознательно подчиняются правилу. Таким образом, общий путь развития подчинения правилу, как он представлен в данном эксперименте, идет от неподчинения правилу вследствие победы непосредственного импульсабежать, связанного у младших детей с тем, что смысл игры для них в бегании к экспериментатору, через фактическое подчинение правилу и борьбе с импульсом, к сознательному выделению правила и осознанной борьбе с импульсом, который также сознается ребенком. Так как старшие дети (старше 5 лет) фактически принимали правило игры и подчинялись ему, не было никакого смысла проводить с ними сюжетную игру, внутри которой содержалось бы то же правило. Поэтому игры в паровозы и в поезд проводились только с младшими детьми. Мы предполагали, что введение сюжета повысит у младших детей возможность подчинения правилу. Наши предположения в основном оправдались. Если при игре в эстафету у детей трех лет, как мы уже указывали, из 17 проб мы только в 4 случаях имели подчинение правилу, то при сюжетной игре из 15 проб мы в 11 случаях имели соблюдение правил, в 2 случаях при первой пробе несоблюдение и в 2 случаях смешанное поведение — то соблюдение, то нет. Эти чисто количественные сопоставления показывают, что введение сюжета как бы облегчает дошкольнику выполнение правил игры. Приведем несколько примеров, показывающих, в чем изменяется поведение детей при введении сюжета. Начнем с анализа случаев, когда и введение сюжета не приводит к выполнению правил. Таких случаев у нас всего два, но и они являются случаями относительного несоблюдения. Майя (3; 2) выслушивает объяснения экспериментатора. Идет на место, где должен стоять паровоз, но, не дождавшись сигнала, бежит к экспериментатору. После вторичного объяснения ждет сигнала и сразу после сигнала выбегает, весело смеясь. Юра (3; 5). На вопрос экспериментатора: «Хочешь играть в паровозики?» — кивает головой в знак согласия. После объяснения спокойно ждет сигнала, но после сигнала бежит не сразу, а через большой промежуток времени. Экспериментатор снова объясняет ему игру, подчеркивая, что иначе он будет «испорченный паровозик». При повторении игры Юра, как только слышит сигнал, выбегает к экспериментатору. Добежал до экспериментатора, громко загудел, вернулся на место и по сигналу опять побежал. В обоих случаях мы имеем невыполнение правила только при первой пробе, при последующих пробах дети выполняют условие. Интересно отметить, что почти во всех случаях дети, играя, стараются подражать паровозу. Например, Тамара (3; 0) внимательно слушает объяснение игры. «Я там буду кричать ту-ту-ту», — пошла на место, ожидает сигнала. На сигнал «ту-ту» также начала гудеть и, слегка присев, как бы таща ноги за собой, стала двигаться к экспериментатору. «Доехал паровоз», — с улыбкой говорит она и обнимает колени экспериментатора. Если сравнить поведение Тамары в этой игре с ее же поведением в «эстафете», то становится совершенно очевидным преимущество данной игры. Ася (3; 3), выслушав предложение быть паровозиком, радостно заявила: «Я хороший паровозик — вот так: ту-ту!» — и побежала по залу. Стала на указанное ей место, выжидающе смотрит на экспериментатора. При сигнале «ту-ту» сразу выбежала со своего места. Гудит, с улыбкой прибежала и остановилась позади экспериментатора. «Опять хочу», — заявляет она и бежит обратно, снова сразу после звуков «ту-ту» выбегает. При анализе материалов этого эксперимента видно отсутствие борьбы между импульсом бежать и выполнением правила. Естественно возникает вопрос, не является ли подчинение правилу при игре в паровоз следствием более простого правила. Ведь начать движение по сигналу «ту-ту» значительно легче, чем по команде «раз, два, три» — просто вследствие того, что сигнал «ту-ту» есть единый сигнал и движение начинается сразу, в то время как при команде надо выжидать ее окончания. Из анализа материалов по игре в эстафету мы знаем, что именно задержка после начала команды представляет основную трудность. Для исключения этого момента была проведена игра в поезд, при которой движение дети должны были начинать не сразу, а после двух или трех звонков. Тем самым характер сигналов уравнивался. Из 12 проб только в трех случаях мы имели преждевременное начало движения. Во всех остальных случаях дети терпеливо выжидали нужное количество звонков и начинали движение только после них. Так, например, Тамара (3; 2) выслушала объяснения и стоит выжидая. После двух звонков не трогается с места. Рядом с экспериментатором стоит Валя (3; 6). Она сердито говорит: «Что же ты не едешь?» Тамара сразу выбегает, слегка согнув ноги в коленях. Добежала до экспериментатора и снова поехала на место. Там вновь остановилась и опять поехала. Экспериментатор предлагает ей еще раз поехать по звонку. Тамара становится на место и после двух звонков сразу выезжает. Майя (3; 2) стоит и ждет звонков. После первого же звонка выезжает и гудит «ту-ту». Экспериментатор повторяет ей инструкцию, показывая, сколько раз он позвонит. Майя снова приготовилась, гудит «ту-ту», стоя на месте. Ждет звонков. После двух звонков выезжает. Юра (3; 5) ждет звонков, вертится. После первого звонка порывается вперед, но задерживается и выбегает после второго звонка, смеется и просит еще раз. Бежит на место и снова выбегает сразу после двух звонков. Мы не будем множить примеров. Хотя, действительно, начать движение по сигналу типа «раз-два-три» труднее, чем по сигналу «ту-ту», и борьба между импульсом к движению и правилом в первом случае представлена рельефней, но все же при сюжетной игре в паровоз и поезд дети значительно легче выполняют правило игры, чем при простой эстафете. Во всех вариантах данной игры основной смысл для ребенка представляет движение, беганье. Игра и является для них своеобразной формой беганья. При одинаковом смысле для ребенка всех этих разновидностей игры (беганье по команде) остается неясным, почему при введении сюжета уровень подчинения правилу повышается. Почему сюжет облегчает борьбу с непосредственным импульсом бежать в пользу правила? Почему, назвавшись паровозом или поездом, ребенок легче преодолевает непосредственный импульс, желание бежать? Ведь, собственно, кроме этого ничего не изменилось. При описании поведения детей в играх паровоз или поезд мы отмечали, что движение детей приобретает иной характер. Они гудят, подражая гудку паровоза, иногда делают особые движения ногами, сгибают колени. Само свое движение они называют не бегом, а ездой («Почему же ты не едешь?»), а себя — паровозами. Дети не просто хотят бегать, а хотят бегать, как , паровозики. Говорят о себе: «Я хороший паровозик». Происходит как бы отчуждение своих действий, их объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, и уже как следствие этого — большая их управляемость. Таким образом, ; нам представляется, что введение сюжета облегчает объективацию действий и помогает управлению ими. В этом и состоит основной механизм того, что введение сюжета или драматизации повышает управляемость действий, а следовательно, подчинение правилам. Таков первый вывод из нашего исследования. Но может быть, это относится только к очень элементарным правилам? Может быть, подчинение более сложным правилам при введении сюжета определяется другими механизмами? Для проверки полученных выводов и выяснения вопроса о механизмах подчинения правилам в сюжетных играх мы предприняли вторую серию опытов, исследование, которое стало контрольным к описанному. Это небольшое исследование было построено по тому же принципу и состояло в проведении параллельно игр с правилами без сюжета и с сюжетом. Конкретно были проведены игры в прятки и кошки-мышки. При игре в прятки один ребенок прячется, другой (обычно старший) его ищет. Инструкция дается старшим ребенком. Перед началом игры он говорит: «Сиди тихо. Если высунешься или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю». При игре в кошки-мышки также один ребенок прячется, а другой ищет: один — кошка, а другой — мышка. Мышка прячется в норку (из стульчиков), ложится или садится там. Кошка ходит, ищет и мяукает. Дается следующая инструкция: «Мышка тут будет жить. Она тихо, тихо сидит. А кошка голодная, хочет мышку найти. Она кричит "мяу-мяу". Это она ищет мышку. Если мышка сидит тихо, кошка ее не найдет и не поймает». В нескольких случаях сюжет усиливается атрибутами — шапками для кошки и мышки, тарелкой с едой для кошки. Игры проводились с детьми 3-, 4-, 5-летнего возраста. Всего проведено 35 игр: 19 — в прятки и 16 — в кошки-мышки. Сущность правила в обеих играх одна и та же: сидеть тихо, не выдавать своего присутствия. Прежде всего выясним, влияло ли введение сюжета на выполнение правил. Количественный анализ показывает, что такое влияние, несомненно, имело место (см. табл. 2). Таблица2 Подчинение правилу в играх без сюжета и с сюжетом (количество детей, %) Возраст детей, в годах Прятки Кошки-мышки Не подчинились правилу Подчинились правилу Не подчинились Подчинились правилу правилу 3 100 -- 56 44 4 50 50 — 100 5 -- 100 -- 100 Введение сюжета повлияло на подчинение правилу у 44% детей трех лет, большая же часть детей в игре как в прятки, так и в кошки-мышки все же не подчиняются правилу. У четырехлетних детей в игре «Кошки-мышки» все 100% детей подчиняются правилу при введении сюжета. У пятилетних детей уже в игре в прятки имеется полное подчинение правилу игры во всех проведенных опытах. Для выяснения вопроса о том, почему у самых младших детей введение сюжета не дало изменения поведения во всех случаях и чем определилось положительное воздействие сюжета, приведем несколько наиболее характерных примеров. При игре в прятки для самых младших детей основной смысл игры заключался в том, чтобы прятаться, при этом для них несущественно, будут ли они найдены. Например, Тамара прячется за диван, села там на корточки. Входит Нина, начинает искать и громко произносит: «Где ты, Тамара?» Тамара сейчас же встает и, улыбаясь, отвечает: «Вот я». Снова прячется под стол. Нина ищет ее. Тамара выглядывает из-под стола и улыбается. Майя сидит за диваном. Входит Нина: «Я уже видела». Майя сидит, притаившись. Нина: «Теперь прячься снова, ты уже показалась» . Уходит. Майя прячется. Нина входит и ищет. Зовет: «Майя, где ты?» Майя, улыбаясь, выглядывает. Оля, выслушав инструкцию, спряталась. Входит Нина. Оля сразу встает и смотрит на Нину. Нина: «Ты спрячь голову, а то я тебя вижу». Нина выходит. Оля опять прячется в то же место. Снова входит Нина. Оля сразу встает. i Дети прячутся, но не для того чтобы спрятаться, сидеть тихо, не быть найденными, они стараются дать о себе знать, выглядывают, шевелятся, смеются и довольны, когда их находит ищущий. У детей, для которых введение сюжета ничего не меняет, поведение остается таким же. Но у некоторых, даже самых маленьких — трехлетних, детей поведение меняется, если даже и не выполняется правило сидеть тихо. Приведем пример. Майя и Вера, играя в кошки-мышки, с радостью надевают шапочки. Вера: «Я киска, я киска». Майя: «А я мышка». (Убегает прятаться.) Вера (ходит и мяукает): «Мяу-мяу». Майя сидит тихо. Вера (приближается и громко кричит): «Мяу!» Майя (испуганно выглядывает и выбегает): «Не трогай, не трогай». Вера бежит, догоняя ее. Майя (прижалась в угол комнаты): «Не трогай, не трогай!» (Побежала к экспериментатору и спряталась за ним) Как видно из приведенного примера. Майя не выполняет правила «сидеть тихо». Она выскакивает и убегает от кошки. Для нее смысл игры в том, чтобы не попасться кошке. Этот новый смысл возникает из отношений мышки к кошке. Майя не хочет попасться кошке и поэтому убегает. Новый смысл игры придает совершенно иной характер действиям ребенка. И хотя ребенок не выполняет правила, он находится на более высоком уровне, чем при игре в прятки, в том отношении, что для него стали ясными отношения между играющими. В случаях, когда введение сюжета изменяет поведение в сторону подчинения правилу, мы имеем несколько другую картину. Валя (3; 10) — мышка. Она тихо сидит, спрятавшись в уголке. Надя (3; 9) — кошка, ходит и ищет ее. Валя не шевелится. Надя: «А мышка-то спит». Валя сидит тихо. Эксп.: «Ну-ка еще поищи, может быть, найдешь». Валя не шевелится. Надя ходит около домика, смотрит на экспериментатора и говорит: «Я туда». (Показывает на домик.) Валя (встает): «Нет, так не играют. Я тихо сижу, значит, кот не трогает». Юра (3; 7) — мышка, Гриша (4; 6) — кот. Юра спрятался в домик, Гриша ходит и мяукает. Юра сидит тихо. Гриша подошел близко к домику. Юра присел ниже, тихо смеется. Эксп.: «Вот какой тихий мышонок, его кот не найдет. А может быть, он убежал совсем?» Юра поднимается и со смехом говорит: «Нет, не убежал». Гриша бежит к нему. Оба смеются. Юра становится кошкой, а Гриша — мышкой. Гриша сидит очень тихо. Юра идет прямо к нему и останавливается у домика и вдруг залезает к нему и радостно кричит: «Поймал». Гриша (иронически): «Поймал? Я ведь тихо сидел. А он поймал. Я и не убегал». (Лицо недовольное.) Для этих детей смысл игры уже заключается в выполнении роли. Для них важно «не попасться кошке», но для этого есть средство «сидеть тихо». Последнее есть естественный результат нежелания попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли. В итоге мы можем прийти к заключению, что сюжет в игре меняет смысл игры для ребенка. Если при этом возникает смысл, противоположный правилу, то подчинения правилу нет; если же смысл выполняемой ребенком роли включает правило, то это ведет к его выполнению. Правило в таком случае слито с ролью и не выделено из нее. На дальнейших этапах оно вычленяется, и для ребенка смысл игры заключается именно в том, чтобы выполнить роль по правилам. Таким образом, имеется два основных механизма, благодаря которым сюжет, а следовательно, роль влияет на выполнение правил игры. Первый из них — изменение смысла игры для ребенка, при котором ребенку открываются взаимоотношения между играющими, что и приводит к выполнению ролевых функций, включающих и известные правила поведения; второй — объективация своих собственных действий помогающая большей их управляемости. Проведенные эксперименты, так же как и анализ подвижных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место и наконец в школьном возрасте отодвигают на второй план сюжетные ролевые игры. При анализе процесса развития ролевой игры мы уже указывали, что фактически в каждой игре имеют место те или иные правила, определяющие ролевые отношения между играющими и являющиеся отражением реальных отношений между людьми, роли которых выполняют дети в игре. Если содержание ролевой игры непосредственно связано с реальной жизнью окружающих ребенка взрослых и непосредственно им определено, то содержание игр с правилами и отношениями, в них отраженными, не так непосредственно связано с реальными отношениями, в которых живет и действует ребенок. Хотя игры с правилами при своем возникновении, несомненно, также были связаны с коллективной трудовой деятельностью, в настоящее время трудно установить эту связь. Очень часто она потеряна, и не только дети, но и взрослые не могут установить прямой связи между игровыми правилами в этих играх и реальными, трудовыми отношениями между людьми. К играм с правилами относятся и такие, как шахматы, шашки; и такие, как футбол, хоккей; и такие детские игры, как салочки, «классы», разнообразные игры с мячом и т. д. В некоторых из этих игр в названиях ролей игроков или общем рисунке игры сохранились элементы когда-то определявших правила ролей, как, например, в футболе — защитник, нападающий или в шахматах — название фигур; в других играх такая связь окончательно утратилась и сохранились только правила, воспринимаемые как известные условия игры. Среди существующих в настоящее время игр с правилами можно условно выделить две группы. Одна группа, в которых правило дается ребенку взрослым; другая — это передающиеся , по традиции от одного поколения детей к другому игры с разнообразными правилами. Для исследования процесса развития подчинения детей игровому правилу мы проанализировали процесс овладения правилами в обеих группах игр и провели третью и четвертую серии наших опытов. Одна игра представляла собой модификацию игры в фанты, при которой играющие задумывают какое-либо действие или слово, а ведущий должен отгадать задуманное. Модификаций этой игры очень много. Мы специально упростили эту игру, назвав ее условно игрой в отгадки. Основное правило игры заключается в том, чтобы не раскрыть водящему тайну задуманного действия. В качестве примера второй мы взяли довольно распространенную среди детей игру в «классы». Материалами для анализа явились по первой игре специально организованные игры детей разных возрастов; по второй — наблюдение над поведением детей разных возрастов на бульварах и улицах Москвы. Наш анализ мы начнем с исследования процесса подчинения правилу в игре «Отгадки». Эксперимент проходил следующим образом: ребенок совместно с педагогом в отсутствие экспериментатора, выполняющего функции отгадчика, задумывал, какое действие должен выполнить отгадчик. Одновременно с этим педагог условливается с ребенком о том, что они не скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспериментатор выполнял роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Фактически педагог предлагает для последующего отгадывания задумать действие, которое экспериментатору известно. Задумывались следующие действия: а) принести ведерко, сорвать цветок; б) сорвать лютик и понюхать его, дойти до столовой и сесть на стул. Экспериментатор, входя в комнату или на площадку, где находится ребенок и педагог, пытается отгадать задуманное действие, делает вид, что никак не может его отгадать, задает вопросы по поводу задуманного, называет заведомо ложные действия; в случае отрицательных ответов ребенка спрашивает: «Что же тогда я должен сделать?»; называет действие, близкое к задуманному. После некоторого периода такого «угадывания» педагог уходит и экспериментатор остается наедине с ребенком и продолжает таким же образом угадывать. Если ребенок не подсказывает решения, несмотря на провоцирующее поведение экспериментатора, экспериментатор наконец угадывает задуманное. Для иллюстрации хода этого эксперимента приведем один протокол. Протокол № 1. Олег и Юра (7; 0) задумывают вместе с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Входит экспериментатор и начинает осматриваться вокруг. Олег вертится и говорит: «Вы кругом посмотрите хорошенько». Эксп.: «С дерева сорвать листочек». Юра: «Нет, не сверху». Олег (сердито посмотрел}: «Не говори». Юра: «Ну, дальше гадайте». Эксп.: «Для того чтобы это сделать, нужно встать?» Олег: «Нет, и сидя можно». {Смеется.) Юра: «Да, и близко есть». Олег: «Опять говоришь!» Юра: «Я ничего не сказал». Педагог уходит. Экспериментатор срывает травинку. Дети: «Нет». Экспериментатор срывает листок. Олег: «Тоненький». Эксп.: «Тогда травка?» Дети: «Нет». Эксп.: «Что же?» Олег: «Цветы». Эксп.: «Ага, цветы». Юра: «Вот ты подсказал». Экспериментатор срывает цветок лютика. Дети хлопают в ладоши. Экспериментатор уходит. Дети опять вместе с педагогом задумывают новое действие — зайти в столовую и сесть на стул. Входит экспериментатор и начинает строить ложные догадки. Олег (Юре): «Только не подсказывай». Долго молчат, затем, когда после ряда вопросов экспериментатор говорит: «Это нужно выполнить, войдя в помещение?» Олег: «Да, конечно, и недалеко. (Схватился за рот.) Ой, чуть не сказал». Юра: «Ну и все-то недалеко». Эксп.: «В столовую? » Олег: «Да, но еще что?» Эксп.: «Прочесть книгу». Юра: «Нет, не занятия». Олег: «Молчи». Педагог уходит. Экспериментатор называет ряд действий — есть, пить, ходить, нюхать цветы. Олег: «Ну, еще что. Простое». Эксп.: «Сесть и писать». Юра: «Нет, простое. Вы угадали, только не писать». Аналогичным образом экспериментатор продолжает дальше. Дети задумывают еще два действия. Сущность правила, как это видно из описания игры, заключается в том, что ребенок, зная действие, которое должен произвести угадывающий, не должен подсказывать ему. Ситуация эксперимента такова, что ребенок находится, с одной стороны, в общении с педагогом, с которым он условился не говорить о действии, задуманном вместе; с другой, под непосредственным воздействием ложных поисков и провоцирующих вопросов ищущего — экспериментатора. Эта ситуация типична для многих игр, в которых имеет место столкновение между правилом поведения, установленным совместно с партнерами, и непосредственным импульсом действовать в направлении, противоположном правилу. Всего в эксперименте участвовали 20 детей всех трех групп детского сада. Наши материалы дают возможность наметить три ступени в поведении детей, показывающих особенности подчинения детей правилу. На первой ступени находятся младшие дети. Для них смысл игры заключается в общении с экспериментатором. Поэтому правило данной игры, заключающееся в том, чтобы не действовать, а молчать, для них невыполнимо. Они уверяют самих себя в том, что не скажут, но тут же говорят. Основной смысл игры для них в том, что «только они знают задуманное, а ищущий не знает», и они не могут молчать в ответ на провокационные вопросы и прямо подсказывают решение. Приведем примеры такого поведения. Протокол № 2. Дима (4; 2) задумывает с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок. После этого Дима говорит: «Я не скажу». Экспериментатор (входит): «Сейчас буду угадывать, что вы задумали». Дима: «А я не скажу». Эксп.: «Вот это тебе дать?» (Дает песочник Диме.) Дима: «Нет, не это. Мне цветочек дай». (Смеется.) Эксп.: «Зачем ты сказал, я бы и сам угадал». Дима смеется. Педагог с Димой задумывают принести ведерце. Дима: «Я теперь не скажу». Входит экспериментатор: «Принести тебе стульчик?» Дима: «Нет». (Смеется.) Эксп.: «Дать тебе стульчик?» Дима: «Нет. Ты не угадаешь, а я не скажу». Эксп.: «Дать тебе воды?» (Направляется за водой.) Дима: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Ничего, угадаю». Дима: «А ты не знаешь, что мне ведро дать». (Смеется.) Протокол № 3. Ася (3; 10) договаривается с педагогом, чтобы экспериментатор принес цветочек. Ася: «А я знаю и не скажу». Входит экспериментатор и говорит: «Вот я буду отгадывать, что вы придумали». Ася: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Тебе стульчик принести?» Ася: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Я тебе игрушечку принесу. Это вы придумали? » Ася: «А я знаю, я тебе на ушко скажу. (Бежит к нему и шепчет.) Цветочек дай». Протокол № 5. Нина (4; 6), после того как сговорились с педагогом о том, что должен сделать экспериментатор, говорит: «Я ей не расскажу, пусть сама отгадывает». (Радостно смеется.) Экспериментатор входит, начинает отгадывать и задает ряд вопросов. Нина все время отвечает «нет». Посмеивается. Эксп.: «Ох, какое трудное. Не угадать». (Думает.) Нина (шепчет очень тихо): «Цветочек, цветочек». Эксп.: «Листочек с дерева сорвать?» Нина: «Нет. (Громче шепчет.) Цветочек». Эксп.: «Цветочек для тебя сорвать?» Нина: «Да, да — вот ромашку». Приведенные протоколы с достаточной очевидностью показывают, что для ребенка, находящегося на данной ступени, правило «не говорить» вступает в противоречие с желанием помочь экспериментатору, и ребенок, несмотря на знание правила, все же не подчиняется ему, а идет по линии желания, возникающего в ситуации непосредственного общения с экспериментатором. Присутствие педагога, с которым ребенок условился не говорить задуманное действие, на данной ступени не содействует выполнению правила. Таким образом, правило на данной стадии не выступает еще как результат сговора с другим участником игры; (в данном случае с педагогом). Ребенок не переживает своего невыполнения правила и относится к этому совершенно спокойно. Нет и явной борьбы между правилом и желанием помочь угадывающему. На следующей, второй ступени поведение существенно изменяется. Смысл игры для детей, стоящих на этой ступени, имен-' но в том, чтобы не рассказать задуманное. Они уже руководствуются правилами, но с большим трудом справляются со своими непосредственными желаниями подсказать. Происходит борьба между подчинением правилу и импульсом подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие указания ведущему, испытывают облегчение, когда экспериментатор наконец угадывает и нет больше нужды сдерживать себя. Они горды тем, что им доверили тайну, и не поддаются своему непосредственному желанию сказать задуманное. Приведем несколько примеров, характеризующих поведение детей на этой ступени. Протокол № 8. Алик (5; 0) задумал с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал листочек с дерева. Экспериментатор входит и долго подбирает нужное действие — срывает травинку, цветочек, вешает на дерево веревочку, ведерце. Алик все время улыбается, но все время говорит: «Нет, ну нет...» Педагог уходит. Алик на все ложные действия отгадчика продолжает говорить «нет», но в упор смотрит на дерево. Эксп.: «Все-таки это с деревом что-то нужно сделать?» Алик (облегченно): «Ну да». Эксп.: «Ну что же мне тогда делать?» Алик (насупился): «Угадайте». Эксп.: «Лист сорвать?» Алик (радостно): «Ну да, а все другое говорили». Протокол №10. Леня (6; 0) задумал с педагогом, что экспериментатор должен дойти до столовой и сесть на стульчик. Экспериментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно встать и куда-то пойти? Нужно принести? Нужно далеко пойти? В кухню? В канцелярию?» Леня: «В ту сторону». (Посмотрел на педагога.) Эксп.: «Влесок?» Педагог уходит. Эксп.: «На площадку?» Леня: «Ближе». (Посматривает на столовую.) Эксп.: «В столовую?» Леня: «Да, а еще там что?» Эксп.: «Понюхать цветы?» (Направляется в столовую, моет руки, читает, смотрит картинки.) Леня: «Нет, не надо ходить». Эксп.: «Стоять?» Леня: «Нет». Эксп.: «Лежать?» Леня: «Ну, очень же просто, а не лежать». (Смотрит в упор на стул.) Эксп.: «Сесть?» Леня: «Ну да, а вы — лечь!» В некоторых случаях мы проводили эксперимент сразу с двумя детьми с целью выяснить значение партнера для подчинения правилу. Приведем один протокол эксперимента с двумя детьми. Протокол № 9. Зоя (6; 2) и Толя (5; 10) задумали совместно с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Экспериментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно ли встать, чтобы сделать то, что задумали, далеко ли пойти?» Зоя: «Не так-то далеко». Толя: «Ты не подсказывай!» Экспериментатор называет разные направления и места на даче. Дети: «Нет, нет». Зоя: «Ведь я сказала, не так далеко». Эксп.: «Нужно что-то принести?» Дети: «Да, да». Педагог уходит. Эксп.: «Стул?» Дети: «Нет». Эксп.: «Стол?» Дети: «Не-ет». Эксп.: «Поменьше?» Зоя: «Такое маленькое». (Показывает руками.) Толя: «Молчи, Зойка». Эксп.: «Жучка?» Дети: «Нет». Эксп.: «Веточку?» Дети: «Нет». Эксп.: «Листочки?» Дети: «Нет». Зоя: «Почти угадали». Толя: «Зойка, тогда уходи». Экспериментатор называет разные листочки. Дети отвечают: «Нет, нет». Эксп.: «Цветок?» Дети: «Да». Зоя: «А какой?» Экспериментатор называет разные цветы. Зоя: «Нет, не на клумбах». Толя: «Это в поле растет». Экспериментатор называет еще ряд цветов. Толя (Зое): «Ты только молчи». Экспериментатор наконец угадывает. Дети: «Да, да. Угадали!» Кроме уже указанных нами особенностей необходимо отметить, что на этой стадии подчинение правилу впервые выступает как связанное с партнером по игре или с педагогом. Это видно из того, что, если педагог уходит, дети значительно легче подсказывают ведущему и не подчиняются правилу. Присутствие же педагога или другого ребенка — партнера по игре как бы заставляет детей побеждать импульс помочь угадывающему. На предшествующей стадии ни педагог, ни партнер по игре не оказывают такого влияния на ребенка. Таким образом, мы имеем все основания утверждать, что именно на этой ступени развития правило впервые выступает как социальное по своему содержанию. На последней, третьей ступени для детей смысл игры заключается в том, чтобы не рассказать задуманное. В борьбе между правилом и импульсом явно побеждает правило, причем борьба не так явно видна, как на предшествующей ступени. Условие соблюдается даже тогда, когда педагог или партнер отсутствует. Правило выступает как обязательство, взятое на себя, и подчинение ему не зависит от наличия внешнего контроля со стороны взрослого или ребенка-партнера. Из внешнего правило становится внутренним правилом поведения. Приведем пример поведения детей на этой стадии. Протокол № 15. Валя (6; 6) и Ида (7; 0) с педагогом задумывают, чтобы экспериментатор сорвал и понюхал листик. Входит экспериментатор и задает ряд вопросов детям. Несмотря на бесконечные провоцирующие вопросы, дети сидят тихо, только переглядываются и молчат. Лаконически отвечают «нет» или просто отрицательно качают головой. Педагог уходит. Эксп. (после 15 мину т тщетных догадок.): «Ну, не знаю». Валя: «Сказать?» Эксп.: «Нет, я еще попробую». Ида: «Ну, говорите. Мы не скажем» . Когда экспериментатор срывает другой цветочек, Ида посматривает в сторону лютика, но молчит. Эксп.: «Лютик сорвать и понюхать?» Дети: «Верно, верно». Полученные данные представляют интерес не только как демонстрирующие рост подчинения правилу от младших детей к старшим, но и как раскрывающие генезис психологического механизма, лежащего в основе перехода от внешнего правила к внутреннему. В эксперименте «игра в отгадки» нами специально были, во-первых, ограничены и сведены, по существу, к одному все правила; во-вторых, задумывание действия происходило с педагогом или ребенком-партнером, что, как было показано, влияло на подчинение правилу; в-третьих, правило ограничивало активность ребенка, сводясь к тому, чтобы сидеть тихо и не подсказывать отгадчику. В силу такой ограниченности игры в отгадки мы сочли необходимым проверить полученные нами предварительные результаты на более сложной подвижной игре с правилами. В качестве такой игры мы избрали излюбленную детьми игру в « классы ». Хотя она типична для детей более старшего возраста и в нее с большим увлечением играют школьники, мы неоднократно замечали тенденцию и со стороны дошкольников играть в эту игру. Мы выбрали ее еще и потому, что в ней хорошо представлены три элемента игры: а) внешняя картина действий и внешняя ситуация, б) правила, ограничивающие действие, в) правила, устанавливающие порядок действий и их характер. Игра эта хорошо известна, и ее легко наблюдать весной, когда пригреет солнышко и на тротуарах, в садах, на бульварах появятся просохшие участки. На тротуарах мелом, а на песке палкой чертятся «классы», и группа детей оживленно играет в эту игру. Вариантов ее довольно много. В общем она сводится к следующему. На земле чертится пять парных клеток с «огнем» у основания классов и «котлом» у их вершины; каждый из участников по очереди кидает камешек в «классы» по порядку и затем прыгает на одной ноге до того «класса», куда брошен камень, останавливается в этом классе, берет камень и затем продолжает прыгать до конца (иногда с отдыхом в «котле»); после окончания всех классов простым прыганьем идет ряд фигурных прыганий, бросание камешка через голову и т. д. Играющий бросает камешек и прыгает за ним до тех пор, пока не сделает ошибки — станет во время прыганья на черту, попадет камешком не в тот класс или на черту и т. п., тогда начинает играть следующий игрок. В этой игре имеются и определенная внешняя ситуация — поле, определенным образом расчерченное, и правила, определяющие порядок и характер действий, и ограничивающие правила. Именно наличие всех этих элементов, как мы уже указывали, и определило наш выбор. Наблюдение над игрой производилось на улицах, бульварах и в парках Москвы. Возраст участников и их имена устанавливались по окончании игры. Наблюдения фиксировались в виде заметок в которых отмечались наиболее характерные черты поведения детей в игре. Мы не будем приводить подробных выписок из протоколов, так как это излишне ввиду того, что игра очень обычна и всем хорошо известна. Наши наблюдения помогают установить пять ступеней в овладении правилами этой игры. На первой ступени игра сводится к черчению ряда линий, киданию камешка и прыганью вслед за ним. Смысл игры для и ребенка в бросании камешка и прыганье, никаких правил еще нет. Ребенком лишь внешне усвоены отдельные элементы игровой ситуации. Маленькая девочка (3; 0) подходит к начерченным на площадке классам, берет лежащий здесь же камень и бросает его. Потом прыгает на обеих ногах по « классам», берет камень, возвращается и опять бросает. На следующей ступени игра сводится к черчению ряда клеток, киданию камешка, прыганью на одной ноге по клеткам и возвращению по другой стороне и ряду фигурных прыганий (прыганье с камешком на носке, под коленом, хождение с закрытыми глазами но «классам» и т. п.). Имеется уже ряд внешне усвоенных движений. Важно не «прыгать вообще», а)? прыгать определенным образом — на одной ноге. Из детально воспринятой и воспроизводимой ситуации вытекают правила, определяющие прыганье, но еще нет ограничивающих правил. Смысл игры для ребенка в том, чтобы допрыгать до конца, или в том, чтобы не упал камень. Здесь зарождается правило, которое есть на этой стадии, — правило, как надо производить движение. Если правильно прыгаешь, значит, выиграл. Ограничивающих правил еще нет. На третьей ступени черчение классов производится по всем правилам: например, пять парных клеток с «котлом» и «огнем», кидание камешка производится с определенного места и в строгой последовательности, прыганье из класса в класс со стремлением не попасть на черту; затем следует ряд фигурных прыганий. Появляется ряд ограничивающих правил, например «на черту нельзя», «в котел — ошибка» и т. д. Дети еще не следят за точным выполнением правил, особенно за собой; таким образом, правила как бы известны, но не обязательны.Например, девочка шести лет кидает камешек. Камешек попадает на черту. Она входит в « класс », поправляет камень рукой и затем начинает прыгать. Стоящая здесь же подруга заявляет: «А ведь на черту», но не возражает дальше, и игра продолжается. Главный смысл здесь в определенной последовательности действий, в соблюдении общего плана игры и в соблюдении очередности в прыганье. На четвертой ступени ход игры точно соответствует правилам и подчинен им. Правила выделены из общей ситуации игры. Дети тщательно следят за соблюдением правил, и в случаях конфликта между правилом и желанием выиграть и прыгать побеждает правило. Так, девочка уже должна была окончить всю игру первой, но, прыгая в последний раз, задела второй ногой землю. Эта ошибка была тотчас же подмечена подругами, и, хотя девочке очень хотелось закончить игру, она уступила очередь другой девочке, которая и выиграла игру. Утешением было лишь то, что подруга обогнала ее ненамного. На этой стадии правила еще не отделились от действий, и поэтому часты такие случаи, когда они возникают по ходу игры. И, наконец, на последней, пятой ступени игра целиком подчинена правилам и точно им соответствует. Дети тщательно следят за их выполнением. Правила вычленены из игры и формулируются именно как правила. Поэтому в начале игры дети условливаются о правилах, т. е. о том, как они будут играть, какие именно будут фигурные прыганья, можно ли на черту или нет, с отдыхом или без отдыха и т. д. Даже тогда, когда дети плохо знают правила, они осознают это. Это часто происходит именно в силу разнообразия и многочисленности правил. Суть игры именно в правилах. В сложности правил основной интерес, и часто дети в случае простоты правил указывают, что так играть неинтересно, предлагая какие-либо правила, усложняющие процесс игры. К правилам на этой ступени, в отличие от всех предыдущих, отношение как к условиям, которые можно менять, но нужно только об этом условиться. Вычлененность и условность правил — основная характерная черта игры на этой ступени. Среди наблюдавшихся нами детей мы не встречали дошкольников, которые поднимались бы выше третьей ступени. Последние две ступени отношения к правилам встречались в основном только у школьников. Полученные нами в этих наблюдениях материалы показывают, что дети дошкольного возраста вычленяют только те правила, которые непосредственно связаны с ситуацией игры — чертежом и прыганьем, не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед. Этот вывод требовал проверки, так как он находится в противоречии с известным нам отношением детей к правилам в ролевых играх, где старшие дошкольники уже могут заранее, до начала игры, не только распределить роли, но и до известной меры сформулировать обязанности каждого играющего, указать необходимые для каждого игрушки и определить отношения между играющими. Некоторое превосходство в подчинении дошкольников правилам в играх с ролями по сравнению с играми с правилами без ролей естественно. Правило в ролевой игре отражает определенные реальные общественные отношения, в то время как в играх с правилами оно условно и не поддерживается ролью. Если сопоставить подчинение детей правилам в этих двух типах игр, то ясно видно преимущество игр с ролями, за которыми следует и овладение условными правилами. В этом и заключается различие в развитии отношения ребенка к правилам в двух видах игр. Вместе с тем необходимо подчеркнуть и имеющееся сходство между ходом овладения правилами в этих играх. Если в сюжетных, ролевых играх всегда есть правило, хотя и в скрытом виде, то в играх с правилами всегда есть известный сюжет, заключающийся в общей внешней картине игры ' и действий. Ход игры идет от овладения внешней картиной действий с отсутствием правил к игре, центр которой составляют правила. Таким образом, полученные нами материалы подтверждают ранее высказанное положение, что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией. Для того чтобы проверить полученные нами в предыдущих экспериментах выводы и прояснить вопрос, при каких условиях дети-дошкольники могут формулировать правила игры, мы предприняли еще одну серию экспериментов. Эту серию мы назвали «Придумывание правил игры». Эксперимент проводился следующим образом. Двум детям предлагалась картонная доска размером 0,5 х 0,75 м, разграфленная на отдельные полосы, и коробка с солдатиками. В коробке находилось шесть оловянных всадников, из которых один крупнее других, и 22 пеших солдата из картона с подставками. Мундиры у 10 солдат были окрашены в красный цвет, а у 18 — в синий. Кроме солдат в коробке находилось два шарика от мозаики — синий и красный. Детям показывалось все содержимое коробки, давалась доска и предлагалось играть. Младшим при этом экспериментатор говорил: «Вот что я вам приготовил. Вы в это поиграете, а потом меня научите, я тоже хочу научиться в это играть, а потом и других ребят мы с вами научим». По ходу игры или в конце ее экспериментатор просил научить его играть. Старшим детям экспериментатор говорил: «Вот я принес вам игру, но нужно придумать, как в нее играть, какие для нее есть правила игры. Вы придумайте и меня научите. Так и все ребята придумывают, а я потом эти правила запишу, и мы сделаем такую игру для всей вашей группы и научим всех ребят самым интересным правилам». По ходу игры или в конце ее экспериментатор спрашивал у детей, как играть в эту игру. Всего было проведено 14 таких экспериментов с общим количеством 28 участников. Приведем протокол, показывающий общий ход игры. Протокол № 9. Толя и Витя (7; 6). Толя осматривает все фигуры, шарик и доску. Толя: «А доска для чего? Можно просто на столе, больше места». (Берет себе красных.) Мальчики ставят на столе по два ряда пеших фигур, а впереди — конных. Витя: «Теперь наступать. Когда встретятся, стрелять». Начертили на столе две черты на расстоянии 0,5 метра. Передвигают фигуры до черты. Затем конных передвинули назад. Витя: «Это подкрепление. Сперва были в разведке, а теперь пусть на подкрепление». Толя: «Стрелять-то чем? Просто так. (Подталкивает фигурку.) Это неинтересно. Ясно, столкнешь». Витя: «А шарики зачем?» Толя (оживленно): «Это будет бомба. Снаряд». Витя: «Подщелкнуть и кого свалит? (Кладет шарик на свою черту и выбивает щелчком. Сбивает две фигурки. Улыбается.) Вот уже два есть». Толя: «Теперь я». (Ходит, выбивает тоже двух.) Витя: «Я сейчас этого начальника». (Целится, но попадает в сзади стоящего.) Толя: «Промазал!» (Целится и сбивает у Вити начальника.) Витя: «У меня и так, без начальника, могут. (Стреляет и сбивает двух.) Когда двух, еще можно ходить?» Толя: «Нет, тогда всех подряд и будешь снимать. Сбил — опять ход, сбил — опять ход. Тогда мы вторую (партию) давай подальше строить». Витя: «Ладно. Ну, ходи». Дети быстро сняли всех пеших. Витя: «И этих (конных), если ударилась — снимать». Толя: «Если снаряд попал — снимать». Быстро кончили игру. Выиграл Витя. Толя: «Это неинтересно, пустяк выиграть, у меня и меньше их было. Теперь дальше стрелять и поровну брать». Снова строят фигуры на более далеком расстоянии. Количество пеших фигур равное. Бросают шарики, но не всегда попадают. Толя: «Так интереснее: то попал, то не попал. Это интереснее». Витя (сбивает двух и снова предлагает): «После двух — еще ход». Толя: «Ладно». Витя еще ходит, сбивает одного. Толя, сбив двух, ходит еще раз. Витя (возбужденно): «И всех-то свалишь». Кончают игру. На доске остается один против одного. Толя: «Это уже ни в чью». Витя: «Нет, до тех пор, пока у тебя упадет или у меня». Толя целится от черты. Витя: «Нет, от него и стрелять». Толя целится от своей фигуры в Витину. Стреляет, но не попадает. Витя, в свою очередь, не попадает. «Промазал», — восклицает он сердито. Толя попадает в Витину фигурку и радостно восклицает: «Взял. Опять давай». Эксп.: «В другой раз еще поиграете. Расскажите, как же мне других ребят научить. Какие правила игры?» Толя: «Тут правила простые. Тут дело только, чтобы целиться». Витя: «Строиться и потом наступать». Толя: «Конные сперва впереди, а потом сзади. Потом с черты целиться». Эксп.: «А еще какие?» Дети: «И все». Эксп.: «А когда чей ход?» Витя: «Если двух сбил — два хода, одного — один ход». В приведенном примере мы имеем довольно высокий уровень игры. Характерными ее чертами являются: а) исходный момент для формулировки правил — сюжетная сторона игры и роли отдельных фигур. Правила связываются с сюжетом и в нем содержатся. «Это подкрепление. Сперва в разведке, а теперь подкрепление». В начале игры были правила, они формулируются только в самом общем виде: «Теперь наступать. Когда встретятся, стрелять»; б) по ходу игры, в связи с возникшими ситуациями, формулируются отдельные правила: когда конец игры, каков порядок ходов, когда считать убитых; в) по окончании игры правила формулируются в самом общем виде, показывают только общий ход игры: «Строиться и потом наступать. Конные сперва впереди, потом сзади. Потом с черты целиться». Основные правила, да и то не все, формулируются только при дополнительном вопросе экспериментатора. На основании полученных материалов мы наметили четыре ступени в развитии данной игры. На первой ступени, которую можно назвать доигровой, правила совершенно отсутствуют. Нет еще и оформленного» сюжета. Действия детей сводятся к манипулированию игрушками. Они переставляют солдатиков, конники скачут; они сажают пеших на лошадей и т. д. Примером этого может явиться следующая игра. Протокол .№ 1. Лева (3; 6) и Юра (4; 0). Юра не слушает указаний экспериментатора и сразу берет всадников. Экспериментатор несколько задерживает их и снова повторяет инструкцию. Юра: «У меня лошади». Лева двигает двумя всадниками. Юра отбирает их у Левы. Экспериментатор разделил всадников пополам и дал детям. Дети передвигают каждый своих всадников по полю. Юра: «Поехал. Упал. Другой упал». Лева (сажает пешего верхом на лошадь): «Ой, мой верхом сел!» (Двигает фигурки.) «Поехали», — говорят оба. Юра: «Опять упал». Снова двигают. Юра: «Теперь они опять быстро поехали. Вот как мои скоро!» Лева: «Мои скорее». (Передвигает быстро свои фигурки.) Эксп.: «Научите меня в эту игру играть». Лева (показывает): «Так, гоп-гоп. Поехали». Юра: «Ой, ой, опять упал». Оба смеются. На второй ступени уже появляются элементы сюжета и ролей. Выделяется командир. Игра в основном сводится к построениям и маршировке. Отдельные эпизоды игры между собой не связаны. Ясных правил нет, дети даже не понимают, что могут быть правила. В лучшем случае они их показывают, но рассказать не могут. Некоторые скрытые правила все же уже имеются, и они тесно связаны с сюжетом и отдельными персонажами игры. Эти правила относятся к формам построения, положению командира и т. д. В качестве примера этой ступени приведем протокол записи за игрой. Протокол № 3. Играют Юра и Боря (5; 0). Дети, выслушав предложение экспериментатора, строят ряд по два всадника — пара за парой, за ними выстраивает пеших. Затем один впереди. Юра: «Это командир». Боря: «Командир отряда». Боря: «Теперь в ряд». Строят солдатиков друг за другом. Юра: «Командир пусть сбоку». (Ставит командира сбоку.) Эксп.: «Дети, как же в эту игру других научить? Какие же у вас правила? » Боря: «А такие — вот как мы играем, так и они». Юра: «Так и играть». Боря: «Они на войну идут». (Перестраивает всех рядом, затем ставит одного за другим.} Юра: «Вот упал, он раненый». Боря: «Эти шарики будут катиться. Это бомбы пустили». (Ставит шарики за конными солдатиками.) Юра: «Теперь поскакали. Гоп-гоп». Боря: «Они в Москву разогнались. Кто вперед? Конные вперед, их не догнать». Юра: «И мои догонят сейчас». (Двигает солдатиков по полю.) Боря: «Теперь они стреляют — пу-пу-пу!» Дети сталкивают своих солдатиков. Боря: «Твой убитый, он упал, а мой держится прямо». Только на следующей, третьей ступени начинает явно выступать сюжет и разыгрывается война. Правила тесно связаны с сюжетом, и явно видно, как они i вытекают из общей игровой ситуации. Имеющиеся фактические правила не выделяются и не обобщены, но по ходу игры отдельные правила формируются. В некоторых случаях по ходу игры вносятся и формулируются правила, известные из других игр. Иллюстрацией к этой стадии может служить игра Томаса и Олега (7; 0). Протокол № 14. Дети, выслушав предложение экспериментатора, быстро вынимают все фигурки из коробки. Томас: «Я с красными, а ты с синими». Олег: «Нет, я с красными». Томас: «Ну, это ведь и все красные». Делят солдатиков и расставляют фигурки по полю. Томас: «Уж тебе не одолеть моих. И твоих всех я перебью». Олег: «И твоим попадет». Томас: «Ставь разведку вперед. Хотя каждый как угодно может ходить». Олег: «Я по линии ставлю». Томас: «А, хитрец, чтоб сразу не сшибать. И я так построю. Этих (картонных) свалил и готово, а этих так не свалить». Олег: «Нужно в коня попасть или во всадника». Томас (расставляет своих по крайней линии): «Теперь тут, а когда мало — сходиться». Олег: «Тут шарики. Этим стрелять». Томас: «По три раза». (Стреляет, т. е. катит шарик, при этом долго целится, проводит как бы линию от того, в кого целится. Из трех раз ни разу не попадает.) Олег катит шарики и попадает в одну из фигурок. Томас: «Ты и не целился в него, это не считается». Олег: «Да, не считается, а когда на войне пуля случайно попадает, так спросят в кого?» Томас (смеется): «Спросят, не спросят, а говори, в кого целишься». Олег: «А если в другого попаду?» Томас: «Тогда нет второго хода, а если в того — еще раз ходить. (Целится и попадает в намеченного.) Есть — еще раз. (Снова целится и попадает:) Опять есть — это дело! (Торопится и не попадает.) Эх, промазал!» (Начинает снова целиться.) Олег: «Мой ход. Ты уже три». Томас: «Ну и что. Я два выиграл, значит, еще есть ход». Олег: «Так я, что, и буду сидеть? Три, хватит. Если попал — ход, не попал — мой». Олег попадает два раза. Томас (сердито): «Да, ты близко стреляешь, а я через всю». Олег: «Я на четыре (клетки), и ты на четыре, а с какого хочешь места и стреляй». Томас переставляет своих пеших за конных, несколько теснее сдвигая их: «Я за конными, они и будут их защищать». И Олег тоже перестраивает фигуры. Ход Олега, он не попал. Томас (радостно): «Осечка, осечка!» Томас стреляет и попадает в лошадь: «Есть, убита, и он взят в плен. (Снимает к себе фигуру и снова стреляет). В винтовку попал». Олег: «Ну и вышиб, а он остался». Томас: «Нет, если винтовка заряжена, ее разорвет и его убить может». Спорят. Олег: «Ну, бери, все равно у меня их еще хватит, а у тебя меньше». Олег хочет ходить еще четвертый раз. Томас: «Нет уж! Мне дал три раза, и тебе тоже», Олег: «Но я ведь опять попал». Томас: «Все равно три, так три!» Олег: «Это если проиграл». Томас: «Нет, всего три». Олег (сердито): «Ну ходи». Дети продолжают играть до тех пор, пока на доске не остается фигур. Только на самой высокой, на четвертой ступени правилам вычленяются и формулируются до начала игры. Появляются | и чисто условные правила, независимые от сюжета и игровой ситуации. Основанием для выработки правил являются, с одной стороны, общественные реальные правила, с другой — правила других игр. Приведем пример игры этой ступени. Протокол № 8. Илюша и Вова (7; 6) внимательно выслушивают экспериментатора и рассматривают фигурки. Илюша: «Какие же это правила придумать?» Вова: «Ну, очень просто. Как они будут стрелять: вместе или отдельно, или как кому ходить». Илюша: «Раньше их выстроить, а потом ходить. Я в два ряда их строю. У меня — красные». Вова: «Синих-то больше, нужно всех поровну». Илья: «Нет, пусть синих больше, а красных меньше». Вова: «Так не бывает. Всегда поровну». Илья: «Ну, по восемь и по три». (Выстраивают пехоту, а впереди конницу.) Илья: «Первые ходят красные». Вова: «Нет, синие. Красные не нападают, а враги нападают». Илья: «Нет, когда война, и они могут начинать». Вова: «А чем стрелять? Нужно бы чего-нибудь кинуть и во что попадешь?» Илья: «В кого попал — убит». Экспериментатор предлагает шарики от мозаики. Илья: «Еще лучше, его катить можно. Мне красный». Вова: «Мне синий». Илья катит и сбивает двух. Вова: «Теперь я». (Катит, сбил одного.) Илья: «Я сейчас двух синих нацелю». (Сбивает двух.) Вова: «Нужно говорить, за кого, и с того места стрелять. Не кидай, а кати». Илья: «Вот есть парочка, есть!» Вова (показывает на конных): «А этих так и не убить. Я если попаду в бок или впереди его, пусть он убитый». Илья: «Ладно, ходи». Вова ходит и с торжеством снимает командира. После нескольких ходов Илья замечает: «Это хорошая игра, только нужно бы так, чтобы не падали шарики». Вова: «Как в бильярде детском, канавка кругом ». Экспериментатор обещает, когда все проиграют, самую интересную игру сделать для всех и всех научить правилам. Просит детей повторить правила, чтобы их записать. Вова: «Нужно их поровну. Потом строить». Илья: «В два ряда. Впереди разведка. Потом стрелять». Вова: «Катить нужно. Если верховой, то чтоб только попал, а этих — чтоб упали». Илья: «Еще тот выигрывает, чьи победили». Эксп.: «Какие же правила стрельбы?» Вова: «Нужно стрелять от своего во врага. Или вместе, или в очередь — это все равно». Типичным для детей, стоящих на этой ступени, является возможность формулировки правил до игры, что ясно видно из приведенного протокола. Выделенные нами ступени вычленения правила распределяются по группам детского сада таким образом, что последние две ступени свойственны только старшим дошкольникам. Среди средних дошкольников есть дети, стоящие и на первой и на второй ступени. Младшие, все без исключения, находятся на первой ступени. Проведенный эксперимент ясно показал нам, что правила вырастают из сюжета, вычленяются из него затем обобщаются и принимают характер собственно правил. Подведем некоторые итоги. Все приведенные нами эксперименты были направлены на выяснение, в сущности, одного вопроса — как происходит овладение правилами в игре. В первой серии мы показали, что роль помогает подчинению готовому правилу тем, что, во-первых, придает ему смысл, делает его наглядно необходимым для ребенка и, во-вторых, дает возможность контроля за его выполнением. Во второй серии подчинение чисто условному правилу ставилось в зависимость от наличия партнера. Эксперимент пока-s зал нам, что наличие партнера повышает возможность подчинения правилу и что, следовательно, правило только тогда выступает как правило, когда оно дано в ситуации общения с другим партнером. В наблюдениях за развитой подвижной игрой с разнообразными и многочисленными правилами (третья серия) удалось установить, что овладению условными правилами предшествует овладение внешней ситуацией игры, ее общим рисунком, и что эта общая игровая ситуация функционально играет ту же роль, что и сюжет в ролевой игре. Наконец, в четвертой, последней серии мы показали органическое единство сюжета игры и правил и ведущее значение сюжета для вычленения и формулирования правил. Полученные нами данные позволяют утверждать следующее. Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста происходит выделение' условных правил, никак не связанных с сюжетом. Нам представляется даже, что появление такого отношения к правилу как к условному есть один из симптомов готовности ребенка к школе. 1 Исследование проведено под руководством А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. 2 Исследование проводилось под руководством Е. И. Радиной и Н. С. Пантиной. 3 Исследование проведено под руководством Н. Г. Морозовой. 4 Специальная школа-клиника была организована в СССР проф. И. А. Соко-лянским. 5 Материалы по этим экспериментам были собраны Е. А. Гершензон и проанализированы нами. 6 Воля — трехлетний мальчик из другой группы детского сада. 7 Здесь и ниже даются те номера протоколов, которые были зафиксированы в эксперименте 8 Активное участие в проведении экспериментов принимала Д. Б. Годовикова. Результаты ранее нигде не публиковались. 9 Эта работа была проведена Ф. И. Фрадкиной.
 
Интересная статья? Поделись ей с другими:

whatsApp2

Отзывы о нашем агентстве
Для работодателей - База резюме
Для соискателей - База вакансий
 
Google