Главная  |  Работа у нас  |  Авторизация  |  Карта сайта                   
Телефоны: +7(495)727-37-20, +7(495)650-78-75, +7(495)694-30-60
Подбор домашнего персонала
Няня для ребенка
Няня к грудничку
Няня медсестра
Няня-воспитатель
Логопед для ребенка
Гувернантка школьнику
Домработница в дом
Сиделка пожилому
Личный повар в семью
Семейная пара в дом
Личный и семейный водитель
 
 
Цена на услуги персонала
Сколько стоит няня?
Сколько стоит гувернантка?
Сколько стоит домработница?
Сколько стоит сиделка?
Сколько стоит повар?
Сколько стоит водитель?
Сколько стоит репетитор?
Сколько стоит логопед?
Сколько стоит семейная пара?
Главная Библиотека Книги детской психологии Книги детской психологии. Д.Б. Эльконин. Психология игры. Первая фаза эксперимента: игры. в самих себя
Книги детской психологии. Д.Б. Эльконин. Психология игры. Первая фаза эксперимента: игры. в самих себя
Протокол № 1. Перед обедом экспериментатор предлагает: «Асенька (3; 0), давай мы с тобой поиграем». Асенька с радостью соглашается. Эксп.: «Ты будешь Ася, а я буду Мария Сергеевна, хочешь?» Ася: «Нет, ты будешь Ася, а я — Мария Сергеевна». Эксп.: «Потом так, а теперь ты — Ася, а я — Мария Сергеевна». Ася (смеется): «Нет, не так. Я Мария Сергеевна, а не ты». (Бегает по комнате и смеется.) Протокол № 2. Варя (5; 0), выслушав предложение экспериментатора, смущенно улыбается и стоит не двигаясь. Эксп.: «Ну, Варенька, давай же играть». Варя теребит халатик и тихо говорит: «Мне платочек нужно, пойду возьму». (Убегает. Долго не возвращается.) Экспериментатор идет к ней навстречу. Варя стоит и смотрит через дверь в старшую группу. Эксп.: «Идем же играть». Варя (опустив голову): «Нет, мне так не хочется». Эксп.: «Пойдем». Варя (еще тише): «Нет, не хочу». Протокол № 3. Экспериментатор предлагает Вале и Рите (6; 0) играть. Валя: «Лучше в дочки-матери. Эксп.: «Нет, в это мы завтра поиграем». Валя: «Я тогда буду мама, а Рита — дочка». Эксп.: «Мы ведь решили'завтра в дочки-матери, а сегодня так поиграем — ты будешь Валя, ты — Рита, а я — Елена Андреевна. Ну, что же нам делать?» Рита: «Идемте к нам. Будем рисунки смотреть». (Дети привыкли, что обычно раз в несколько дней они вместе с руководительницей просматривают рисунки.) Валя: «У меня хороший рисунок есть». Дети идут просматривать рисунки. Протокол № 4. Орик и Юра (6; 6), выслушав предложение, смеются. Орик: «Тогда нужно идти наверх». Эксп.: «Пойдемте». Дети идут в одну из комнат. Орик (смеется): «Теперь спрашивайте нас, а мы будем говорить». Эксп.: «О чем спрашивать?» Орик (смеясь): «Про картинку или сколько умеешь считать». Оба смеются. Экспериментатор берет картинку, начинает спрашивать, что нарисовано на картинке. Орик (смотрит на Юру): «Я в прошлом году тоже так рассказывал, только там другая была картинка. А тут девочка на спине куклу несет». Юра: «Ей тяжело. Это не кукла, а ребенок». Орик: «Лучше мы пойдем играть». Эксп.: «А мы что делаем?» Юра: «С вами занимаемся». Орик, не ожидая разрешения, направляется к двери. Эксп.: «Ведь мы так решили играть, что ты — Орик? Орик (сердито): «Так не играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть». Протокол № 5. Нина и Дина (6; 8) выслушивают предложение экспериментатора. Нина (улыбаясь): «Так нельзя. Вы и есть Нина Сергеевна. (Смеется.) Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина». Дина (выслушав серьезно): «Тогда нужно зарядку делать, потом завтракать, потом заниматься. Или вы хотите не так? Я иначе не знаю как». Мы привели пять наиболее типичных описаний хода игры в самих себя. Остальные имеющиеся в нашем распоряжении протоколы в общем дают такую же картину. Младшие дети вообще отказываются от предложения играть в самих себя, ничем не мотивируя этого отказа. Играть в самих себя для них неинтересно. Они не находят в этой игре содержания. Можно предполагать, что и их отношения между собой и с воспитателем не существуют еще для них как отношения. У сред-) них дошкольников в основном наблюдается такая же картина, с той лишь разницей, что отказ от игры в самих себя всегда заменяется предложением другой игры, а в единичных случаях некоторые дети уже вычленяют какое-либо действие, типичное для отношений с экспериментатором, и предлагают его в качестве содержания деятельности. «Идемте к вам, будем картинки смотреть». Взамен игры возникает какое-либо из обычных занятий. Эта тенденция к вычленению действий, типичных для отношений детей с воспитателем в обычных жизненных условиях, лишь намечающаяся у детей среднего (5—6 лет) возраста, находит свое продолжение и яркое выражение у старших детей. Старшие дети предлагают какое-либо из обычных занятий в качестве содержания игры или предлагают повторить весь распорядок жизни детского сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отношения с экспериментатором не как игровые, а как серьезные. Характерно для старших также то, что они относительно ясно мотивируют свои отказы от предлагаемой игры: «Так не играют. Это не игра», «Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина?» В этом эксперименте ясно обнаружилась типичная для детской игры черта. Игра возможна только при наличии роли.Развитие отношения самих детей к игре заключается в том, что дети к концу дошкольного возраста сами начинают сознавать игру как изображение человека, без этого нет и игры. На основании этих данных мы можем сделать два вывода. Первый: центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом игры. Второй: в ходе развития меняется осознание ребенком своей роли. В младшем возрасте для детей отношение «я — роль» не существует еще как отношение, и хотя ребенок никогда в игре не отождествляет себя полностью с тем человеком, функции которого он воссоздает в игре, только к концу дошкольного возраста, во второй его половине, это отношение сознается ребенком, находя свое выражение в ряде симптомов, которые в общем могут быть обозначены как критическое отношение к изображению взятой на себя роли или выполнению ролей товарищами по игре. При переходе ко второй фазе эксперимента (выполнение роли взрослого) бросается в глаза прежде всего то, как оживляются дети и с какой радостью они начинают играть, как только им предлагают роль воспитательницы. Как мы уже указывали, во второй фазе ребенку предлагалась роль воспитательницы, а экспериментатор участвовал в игре на ролях ребенка. Приведем несколько наиболее типичных примеров протекания такой игры. Протокол № 6. Грише и Вове (4; 0) после отказа играть в самих себя экспериментатор предлагает играть так, что Вова будет Фаина Семеновна, а экспериментатор и Гриша — дети. Гриша (выслушав предложение): «Нет, я буду Фаина Семеновна, а вы и Вова — детки». Вова: «А я буду как дети у Марии Сергеевны — как Воля»6. Гриша: «Садитесь к столу. Вот я кофе нальнз. (Ставит на коврик кубики.) А вот это баранки я принес. (Приносит деревянные кружки от пирамиды.} Вот тут сядьте». (Указывает на коврик.) Вова и экспериментатор садятся. Вова: «Мне много баранок». Гриша: «Я всем поделю. (Раскладывает по одному кружку перед каждым.) По одному еще и еще. Можете кушать». Вова (как бы откусывает баранку, потом подносит корту данный Гришей кубик, делает вид, что пьет): «Вкусно как». Гриша: «Теперь еще хлеб доедайте». (Кладет на стол несколько кирпичиков.) Дети едят. Гриша: «Ну вот и я теперь могу поесть». (Делает вид, что ест.) Вова: «Теперь играть хочу». (Идет в угол комнаты и начинает строить.) Гриша: «Теперь уберем со стола и пойдем гулять». (Убирает на места, колечки, кубики и кирпичики.) Вова: «Ну, идем гулять». (Складывает на место кирпичики.) «А где мы гулять будем?» Гриша: «А в садике — вон там». (Указывает на другой конец комнаты.) Вова направляется туда и обращается к Грише: «Ой, сегодня как холодно». Гриша: «На тебе санки». (Протягивает ему длинный брусок.) Вова: «Это лыжи». (Катается, стараясь передвигать бруски по полу.) В это время детей зовут в группу гулять. Гриша: «Мы потом еще погуляем». Дети уходят в группу. Протокол № 7. Галя и Белочка (4; 0) отказываются от предложения играть в «самих себя». Галя в упор смотрит на экспериментатора, затем отворачивается и краснеет. Экспериментатор снова предлагает. Галя вздыхает и отходит, за ней — Белочка. Эксп.: «Галя, а давай так играть, что ты будешь Фаина Семеновна, а мы с Белочкой — ребятки». Галя (быстро подходит, улыбается): «Да, я буду Фаина Семеновна, а вы будете дети». Белочка: «Хорошо». И не ожидая ответа, Галя дает распоряжение: «Сядьте за стол, нет, раньше руки мыть, вон там». (Указывает на стенд.) Белочка идет к стене, экспериментатор за ней. Белочка делает движения, как будто умывается. Галя: «Садитесь к столу, вот я уже приготовила — булка и чашки, сейчас кофе разолью». (Подбирает упавшие сухие листья около горшков с цветами и раскладывает по 2—3 в три кучки.) Белочка и экспериментатор садятся за стол и как будто едят, экспериментатор повторяет действия вслед за Белочкой. Галя (серьезно посматривает): «Белочка, сиди спокойно. Не болтайте за столом». (Подкладывает еще пару листиков.) Подходит Валя и тоже садится к столу и начиняет есть. Галя: «Теперь можете идти спать». Белочка: «Сперва рот полоскать». (Идет к стене, делает движения, как бы, полощет рот.) Галя (указывает на стульчики): «Вот здесь спать». Белочка, Валя и экспериментатор садятся, Галя: «Закройте глазки, руки под голову». Валя ерзает. Галя: «Валя, тихо лежи. Не вертись». Валя затихает. Галя: «Это уже поспали. Вставайте. Одевайтесь». Валя и Белочка, за ними экспериментатор делают движения, как будто натягивают ботинки, застегивают халатики. Садятся за стол. Галя: «Чай пить. (Ставит перед каждым цилиндрик, а из другого наливает.) Это чай, — поясняет она. (Идет, приносит несколько полушариков и раздает.) — Булочки. Каждому по булочке». Валя ест медленно. Галя: «Валя, не задерживай». Экспериментатора зовут. Он говорит, что за ним пришла мама, и уходит. Дети смеются. Протокол № 8. Боря и Алик (6; 0) после отказа играть в самих себя предлагают другие игры: Боря — строить пароход, а Алик — играть в кошки-мышки. Эксп.: «Ну, будем так играть, что ты, Боря, будешь Фаина Семеновна, а мы с Аликом — ребята». Боря: «Я буду с вами заниматься и кушать. Будем зарядку делать, а потом завтракать». Алик: «Боря, лучше мы в кошки-мышки. Боря (серьезно): «Я не Боря, я — Фаина Семеновна». Алик: «Не хочу, я хочу в кошки-мышки. Эксп.: «Мы потом в кошки-мышки поиграем, а теперь давайте как условились, так и играть». Боря: «Вставайте в линеечку. Алик, ну вставай». Алик: «Я Юру позову». Зовет Юру. Боря: «Вставайте в линеечку». Алик и Юра стали друг за другом. Боря: «Раз, два, три». Алик и Юра маршируют. Боря: «Стой. Руки вверх, вниз». Алик и Юра выполняют команду. Боря: «Пошли теперь завтракать». Алик: «Лучше строить». Боря: «До завтрака не строят». Дети садятся на ковер. Боря (дает им кирпичики): «Кто кончит, может строить». Алик (быстро): «Я уже поел». (Бежит строить.) «Боря: «И я тоже. Мы — пароход». Юра идет за ними. Протокол № 9. Леша и Вася (6; 0) охотно соглашаются играть в детский сад по предложению экспериментатора. Леша: «Только кто я буду?» Эксп.: «Лидия Ивановна». Леша (смеется): «Нет, я лучше дядя Вася буду. Я буду молоко привозить. Я буду еще чего-нибудь делать». Вася: «А я буду доктор. Буду всех ребят осматривать». Леша: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка». Вася (обиженным тоном): «Да, а я с мамой все к дяденьке-доктору хожу». Эксп.: «А мне кем быть?» Леша: «Ну, будете Роза Марковна или еще Екатерина Константиновна». Эксп.: «Что же мне делать?» Вася: «С ребятами чего-нибудь делать». Эксп.: «А ребят-то у нас нет». Леша: «Можно позвать». Эксп.: «Давайте так, Вася и я будем ребята, а ты, Леша, — Лидия Ивановна». Леша: «Нет, я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать. (Убегает; нагружает грузовик кубиками и вскоре возвращается.) Ух, тяжело, с трудом довез». Вася (стоит без дела): «Я лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они — ребята». Эксп.: «Ну, я буду тоже ребята». Вася (сразу же оживленным тоном): «Вы сядьте, а я вас позову. (Приготовляет на столе несколько кубиков, кладет лучинку.) Ну, теперь подходите. Нужно хорошо поднять рукав. Я буду оспу ставить». Эксп.: «Я не хочу — это больно». Вася (с улыбкой): «Нет, это не больно, вот так — и все». (Делает прививку экспериментатору.) При анализе поведения детей в этой фазе эксперимента прежде всего бросается в глаза уже отмеченное нами оживление детей, когда после отказа играть в самих себя экспериментатор предлагает играть так, что один из детей будет руководителем, а другой ребенок и экспериментатор — детьми. Почти все дети с радостью соглашаются на такую игру, при этом реакция детей на предложение различна, в зависимости от того, какую роль им предстоит играть: воспитательницы или ребенка. Роль воспитательницы с охотой берут как младшие, так и старшие дети. В некоторых случаях именно эта роль служит предметом захвата. Кто первый захватывает эту роль, тот и становится воспитательницей; на долю другого остается роль ребенка. Только у некоторых старших мальчиков роль воспитательницы вызывает сопротивление, и они стараются взять другие, мужские роли. Малыши не смущаются этим несоответствием и с успехом выполняют роль. Совсем иное отношение мы наблюдаем к роли детей. Некоторые младшие дети безропотно принимают эти роли. В большинстве случаев они при этом лишь подчиняются указаниям детей, выполняющих роли воспитателей. В некоторых случаях они делают попытку конкретизировать роль. Старшие же дети всеми силами стараются не играть роли детей. Роль детей для них непривлекательна. Они предлагают или другие игры, или другие роли. Это поведение старших детей как будто бы находится в противоречии с данными первой фазы эксперимента, где старшие дети пытались изобразить самих себя, выделяя наиболее характерные моменты в своих взаимоотношениях с воспитателями, со взрослыми вообще. Противоречие представляется нам кажущимся. Нежелание выполнять роль ребенка старшими детьми, ^ как можно предполагать, проистекает из двух обстоятельств. Во-первых, центральным мотивом игры является для детей роль, а роль ребенка вообще не может служить реализации этого мотива; во-вторых, они уже пережили ту стадию своего развития, когда отношения с воспитательницей могут представляться существенными в содержании их жизни. Материалы второй фазы эксперимента дают возможность еще для ряда заключений. Прежде всего они дают материал для суждения о развитии содержания роли. Для младших дошкольников выполнять роль воспитательницы — это значит кормить детей, укладывать их спать, гулять с ними. Все эти действия ребенок выполняет так, как будто бы остальные играющие дети являются фоном для выполнения роли. Воспитатель действует, дети подчиняются. Между воспитателем и детьми нет никаких других отношений, кроме указаний на характер действий и назначения отдельных предметов, вовлеченных в игру. Но по мере того как дети становятся старше, роль воспитательницы начинает включать больше элементов отношений « воспитательница — дети ». Появляются замечания и указания на то, как надо производить те или иные действия, указания на логику развертывания действий и на характер взаимоотношений между самими детьми: «Сначала рот полоскать, а потом спать», «Не болтай за столом», «Уберите со стола» и т. д. Воспитательница не только действует с предметами: ставит на стол чашки, наливает кофе, дает детям булочки, но и руководит детьми. Изменение содержания роли воспитательницы заключается в переходе от изображения действий воспитательницы, при котором дети выступают только как фон для деятельности воспитательницы, к изображению отношений между воспитательницей и детьми. Этого нельзя сказать об изменении содержания роли ребенка, которую берут на себя дети. Так, в третьей фазе эксперимента детям предлагалось взять на себя роли других детей. Предложение взять на себя роли товарищей со стороны младших детей встречает такое же отношение, как и игра в «самих себя». Только в старшем возрасте дети берут на себя подобные роли. Приведем один из протоколов, характерный для поведения старших детей в ситуации этого эксперимента. Протокол №10. Экспериментатор предлагает Дине и Нине (6; 0) играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина — Милочкой. Дина: «Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не занимается. А вчера мы везде искали карандаши, а она запрятала. Что же, и мне все к себе в ящик прятать, что ли?» (Смеется.) Эксп.: «Ну не всегда же с ней такие случаи бывают». Дина: «Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше... (Думает.) Ну, я лучше Нина буду». (Обе смеются.) Дина (как бы за Нину): «Можно мне к малышам дежурить? (Обернулась к Нине и экспериментатору.) Она все любит у малышей дежурить. Я буду в ночной Иру одевать и Верочку». (Обе смеются.) Эксп.: «Ну, дети, сядем заниматься». Мила (к Нине): «Вот тебе карандаш». (Обе девочки сели и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спиной к столу.) Эксп.: «В чем дело?» Нина (с улыбкой): «Карандаш плохой». Эксп.: «Дай, отточу». Нина: «Нет, Мила, когда и не надо, вдруг надуется». (Девочки смеются и пишут.) Эксп.: «Нина, что ты написала?» Дина (читает медленнее, чем обычно): «Шар. У мамы шар». (Нина продолжает дуться.) Эксп.: «Милочка, все сделают уроки, а у тебя еще в тетради ничего нет. Мы кончим, а у тебя пропуск». (Нина, нехотя и надувшись, повернулась и пишет. Вдруг обе девочки рассмеялись.) Эксп.: «Ну, молодцы, хорошо поработали». (Девочки смеются и уходят к детям на прогулку.) Дина, одеваясь, говорит: «Нина правда как Мила надулась. Мила так всегда». Собранные нами в этой фазе эксперимента материалы с убедительностью говорят о том, что старшие дети, беря на себя роль какого-либо другого ребенка, вычленяют или типичные для ребенка действия и занятия, или некоторые типичные характерные черты поведения. Можно предположить, что дети младшего и среднего возраста еще не могут выделить отдельные характерные признаки поведения своих товарищей, поэтому они не могут взять на себя подобные роли. Одновременно можно предположить, что в данной фазе мы имеем дело со своеобразным сдвигом, т. е. то, что происходит у старших детей при разыгрывании ими ролей своих товарищей, на более ранних ступенях развития происходит в отношении разыгрывания и ролей взрослых людей. Одной из предпосылок того, чтобы ребенок взял на себя разыгрывание роли какого-либо взрослого человека, является вычленение характерных признаков выполняемой этим взрослым деятельности. Можно предположить, что содержание роли развивается именно в связи с характером такого выделения и идет от вычленения внешних предметных действий, характерных для взрослого, к вычленению его отношений с другими людьми. Какие выводы следуют из приведенных материалов нашей первой экспериментальной серии? Во-первых, эти эксперименты показывают, что конституирующим моментом игры является взятие на себя ребенком какой-либо роли. Без этого играть нельзя. Как только появляется роль, так вместе с этим возникает и игра. Не обязательно в игре быть взрослым, можно взять и роль другого ребенка (известны игры, в которых дети брали на себя роли животных). Необязательным в игре является создание специальной игровой ситуации с переносом значений одних предметов на другие. Возможна игра при полной реальности предметов, действий и общей ситуации (например, при взятии на себя ролей товарищей можно собираться на реальную прогулку, надевать пальто, брать игрушки и т. п.; можно играть в детский сад — рисовать, решать задачи, читать и т. п.), но при всем этом обязательна роль. Во-вторых, материалы первой серии дают основание считать, что суть игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми. Именно поэтому в играх в товарищей избираются роли шалунов. У них более рельефно выражены отношения. В-третьих, эти материалы показывают, что смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних — в отношениях этого лица к другим; для старших — в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком. Таким образом, внутренняя сущность игры заключается в том, чтобы воссоздать именно отношения людей друг к другу. Конечно, дети не сознают этого и, играя в отношения, их не замечают. Отношения скрыты в действиях, в типичных чертах поведения другого ребенка и т. п. В-четвертых, материалы первой серии дают возможность предполагать, что за каждой ролью скрываются известные правила действования или общественного поведения. Они формулируются как действия, вытекающие из роли. При отсутствии ролей (у старших) эти правила выступают явно и формулируются наперед, до начала действования. В-пятых, материалы дают указания на то, что существенным психологическим условием для возникновения игры, следовательно для взятия ребенком на себя известной роли, является выделенность для ребенка определенных реальных отношений. На основании полученных данных можно лишь предполагать, что существует известная логика выделения этих отношений в сознании ребенка. Прежде всего, по-видимому, выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце развития — отношение ребенка ко взрослым. В связи с этим есть основания предполагать, что развитие личного сознания ребенка (т. е. выделенность для сознания ребенка его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры. Наконец, они дают указание на то, что отношение ребенка к выполнению им роли также развивается. Можно предполагать, что в самом начале возникновения игры это отношение не существует еще для сознания ребенка и открывается лишь постепенно. Это находит свое выражение в полном отсутствии споров и критики вокруг выполнения роли у младших детей и в появлении этих споров к 6—7 годам. Все высказанные на основании этой серии экспериментов предположения требуют дальнейших доказательств. Две следующие серии экспериментов и должны или убедить нас в правильности предположений, или отвергнуть их. Игры с нарушением последовательности действий Вторая серия экспериментов состояла в организации игры с хорошо знакомым детям содержанием. По ходу игры экспериментатор предпринимал попытки нарушить последовательность действий в выполнении ролей, взятых на себя детьми. С младшими детьми от 3 до 5 лет экспериментатор включался в игру в детский сад или в семью и по ходу игры делал попытки нарушить последовательность обеда; для детей в возрасте от 5 до 7 лет организовывалась игра в доктора и делались попытки нарушить последовательность действий доктора. Приведем несколько протоколов, показывающих как характер проведения эксперимента, так и типичное поведение детей в этих играх. Протокол №17. Игра в семью. К детям подходит экспериментатор. Лева (3; 5): «Вы к нам в гости пришли? А вот у меня две детки. Мы будем их кормить». Эксп.: «А ты кто?» Лева: «Папа». Эксп.: «Можно, Зоя будет мама?» Лева (радостно): «Можно, можно». Зоя (3; 6) охотно входит в игру. Эксп.: «Ой, как я голодна». Зоя: «Я тебя сейчас накормлю». Эксп.: «Чем?» Зоя: «Супом». Лева: «И котлетами». Зоя: «Да, и котлетами. А потом пирожное». Эксп.: «Я уже пирожное хочу». Лева: «Сейчас дам». Зоя: «Нет, я дам». Эксп.: «Ой, как есть хочу». Зоя: «На тебе пирог и пирожное». (Подает кубики.) Эксп. (делает вид, что ест, потом просит): «А теперь котлетку». Зоя приносит кубики, кладет Леве и его куклам. Все как будто едят. Эксп,: «А какой у вас суп?» Зоя: «Вкусный». (Приносит суп, делает движение на-ливания.) Лева кормит своих деток супом. Эксп.: «Я уже пирожных наелась». Зоя убирает. Протокол №2. Игра в семью. Ирочка К. (3; 0) играет с двумя куклами, посадила их за стол, кормит и приговаривает: «Кушай, кушай, все детки уже поели». Кормит куклу. Эксп.: «Что он кушает?» Ира: «Суп. Он плохой мальчик, плохо кушает». Эксп.: «Он хочет сперва котлетку». Ира: «Нужносуп кончить». (Продолжает кормить.) Эксп.: «Видишь, как он плачет! Он котлетку хочет». Ира: «Вот и котлетка». (Кормит куклу из другой тарелки.) Эксп.: «А он доел суп?» Ира: «Ага, доел». (Ира укладывает спать одну из кукол, поставив из кубиков кроватку. Укрыла ее одеялами. Сама села рядом. Через 2—3 минуты взяла куклу на руки, оправила костюмчик.) «Теперь мыться нужно (трет кукле руку о руку). Идем теперь кушать. Сегодня компот и булочки». Эксп.: «А потом еще жареная картошка с огурчиками». Ира: «На, кушай. Вот тебе картошечка». (Как бы кладет ее на тарелку.) Эксп.: «Это ведь компот, картошка еще не готова». Ира: «Готова. Я люблю картошечку». Эксп.: «А компот?» Ира: «Потом компот». Эксп.: «А я раньше компот». Ира: «Вот — кушайте». (Как будто бы кладет на тарелку.) Протокол № 5. Игра в детский сад. Экспериментатор предлагает Вале (3; 8) и Тамаре (4; 0) играть в «детский сад». Тамара: «Я Марья Сергеевна буду». Валя: «А я буду деток кормить. (Берет на руки двух кукол и одну дает экспериментатору.) Я и вам дала». Эксп.: «Мне еще од ну детку нужно». Валя приносит мишку. Тамара: «Садитесь за стол, я кушать даю». Эксп.: «Ой, как есть хочется». Тамара: «Сейчас принесу». Эксп.: «А что вы нам дадите?» Тамара: «Щи и макароны». Эксп. (Вале. Тамара отошла в угол комнаты): «А мой мальчик хочет сначала макароны кушать». Валя: «Сейчас я ему дам. (Приносит цветные кольца.) На, кушай баранку. А вот макароны. (Дает тарелочку с кружками от пирамиды.) Вкусненькие? Да?» Эксп.: «Да». Тамара приносит суп. Ставит всем тарелки — кружки — и говорит: «Кутайте». Эксп.: «А мой мальчик уже макароны кушает». Тамара (сердито): «Кто ему дал? Вот суп, потом я макароны принесу». (Отнимает тарелку.) Эксп.: «Почему ты забрала?» Тамара: «Так не кушают. (Отошла. Принесла макароны — по два кирпичика на кружочках — тарелках.) А теперь я мороженое сделаю». Эксп.: «Я уже хочу мороженого». Валя (подвигает тарелку): «Вот мороженое». Тамара: «Никакое это не мороженое, это макароны. Скушай, тогда дам ». Экспериментатор делает вид, что ест. Тамара: «Пойду принесу. (Отходит от стола и приносит кольца и кубики.) Вот бараночки, а вот пирог и конфеты». Протокол № 6. Игра в детский сад. Галя (4; 0) играет в детский сад с Тамарой (4; 0) и Женей (3; 9). Галя (экспериментатору): «Поиграйте с нами. У нас обед какой вкусный» Эксп.: «А кто у вас Фаина Семеновна?» Женя: «Это я, а Галя бабушка (повар)». Галя ушла в уголок и что-то стряпает. Экспериментатор садится с детьми на коврик. Женя (накрывает кукольный стол, ставит тарелки): «Это для супа». Эксп.: «А я хочу раньше котлеты». Женя: «Так не кушают, сначала котлеты. Бабушка, вы так даете — сперва второе?» Галя (строгим голосом): «Кто не съел суп, тому не дают второе. Вот вам суп с лапшой». (Ставит на стол кастрюльку.) Женя (берет палочку и делает вид, что зачерпывает и кладет в тарелки): «Ну, кушайте». Затем, заметив, что нет ложек, просит у педагога. Получает деревянные палочки. Галя: «Вы и вилки дайте». Получает тоже палочки, кладет их в сторону. Женя всем раздала палочки и села сама, зачерпывает палочкой и несет ко рту. Эксп.: «Бабушка, а вы идите с нами обедать». Галя (серьезно): «Бабушка никогда в группе не обедает, я потом поем». Женя: «Все поели? Можно и второе давать». Галя подает на стол сковородку. Женя убирает прежние тарелки и дает другие. Галя: «Вот вам вилки». Женя (убирает прежние палочки и кладет новые): «Это вилочки. А вот хлеб». (Кладет на стол несколько кирпичиков. Делает вид, что раздает котлеты.) Эксп.: «А я раньше мороженое хочу». Галя: «Ну, что за мороженое, когда еще второе не кончили». Женя: «Вот у вас котлеты с картошкой. (Ест сама.) Очень хорошие котлетки». (Все едят.) Галя: «Вот и мороженое готово». Женя: «А мы уже и поели». Галя берет палочки и, положив их в кастрюльку, делает вид, что моет их. Потом снова их раздает. Дети берут палочки и едят причмокивая. Протокол № 8. Игра в детский сад. Экспериментатор предлагает поиграть в детский сад Алику (4; 0) и Вале (3; 8). Алик: «Я буду с детками играть и заниматься». Эксп.: «Валя, а ты будешь нам стряпать, ты бабушка будешь». Валя: «Да, да. А вот еще детки на диване. (Показывает на кукол.) Ну, я иду суп варить». Алик: «Идемте к столу. Только руки нужно вымыть. (Экспериментатору.) Теперь отложите бумагу, за столом не пишут». Экспериментатор откладывает бумагу на стоящий рядом стул. Алик: «Дайте первое». Эксп.: «Я не хочу так, я сперва пирог хочу, а потом суп». Алик: «Так не кушают. После пирога не кушают суп». Эксп.: «А я так хочу». Алик: «А у нас так не едят». Валя: «Вот суп». Эксп.: «А я раньше пирог люблю». Валя (растерянно): «Алик, дай Елене Абрамовне пирога». Алик (со смехом): «Кто супа не ест, тому пирога не дают». (Садится, посматривает на экспериментатора, улыбается и как будто бы ест.) Эксп.: «Ну, я немножко съем». Валя: «Все, а не немножко». Эксп.: «А вы, бабушка, идите с нами обедать». Валя: «Мне еще варить нужно. Вот пирог доканчиваю. (Отходит и снова возвращается. Ставит на стол тарелку с мелкими кубиками и кирпичиками.) Сегодня пирог с вареньем». Эксп.: «Вкусный пирог, только я корку горелую не ем». Алик: «Тут нет горелого. Все кушайте». (Ест.) Эксп.: «Я кончила, а эти корочки пусть останутся» Алик (строго): «Пока не скушаешь, спать не пойдешь. (Молчит.) И пирога больше не получишь». Экспериментатор доедает. Алик предлагает всем идти спать. Протокол №10. Игра в детский сад. Эксп.: «Я с вами хочу играть, вы во что играете?» Галя: «Мы — в детский сад. Я — повар». Валя: «Я — Лидия Ивановна (воспитательница), а Катя и вы будете дети. Мы пока почитаем книжки, а бабушка приготовит обед». Катя идет к столику, где на кубиках устанавливает посуду. Валя: «Мы будем читать "Пожар". (Следит за картинками и говорит текст наизусть.) Теперь идите к столу». (Подходит к столу, ставит тарелки и кладет ложки. На середине стола ставит цветок.) «Чтоб красиво, — замечает она, затем, повернувшись, громко говорит: — Можно обед нести». Галя (приносит кастрюлю и ставит на стол.) «Вот вам суп с клецками». Валя делает вид, что разливает, зачерпывая ложкой, и кладет в каждую тарелку по 2—3 кусочка бумаги. «Это клецки», — говорит она. Эксп.: «Мне не наливайте, я раньше второе хочу». Валя (смеясь): «Новое дело — раньше второе, так не едят». (Наливает.) Эксп.: «Я хочу прежде второе». Валя: «Наверное, ваша мама вас балует». Дети смеются. Галя: «Так не кушают». Эксп.: «Ну, немножко супу съем. Бабушка, садитесь с нами обедать». Галя: «Мне второе готовить, потом еще чай. Бабушка потом обедает». (Уходит.) На второе Валя приносит тарелку с бумажками. «Это котлеты с рисом», — поясняет она. Эксп.: «Мне без риса». Валя: «Тогда и котлет не получите — кто не ест рис, тому нельзя и котлет. (Смеется.) Можете рот полоскать и спать». (Остальным детям кладет по нескольку бумажек.) Дети делают вид, что едят. Выше уже указывалось, что для старших детей организовывалась игра в доктора, по ходу которой экспериментатор также делал попытки нарушить логику действий доктора.Приведем несколько протоколов, характерных для поведения детей в этой игре. Протокол №12. Игра в доктора. Катя К. (6; 0) — доктор, она занимает место за столом, приготавливает кусочки ваты, 2 карандаша в стаканчике — термометры и цилиндр — шприц. Катя: «Можно заходить». Дети подходят и садятся. Галя: «У меня очень голова болит и горло». Катя: «Покажите горло. Сделайте: "Э-э-э-э". (Смотрит горло.) Скарлатина. У вас скарлатина. Сейчас вас "скорая помощь" отвезет в больницу». Катя делает вид, что говорит по телефону: «Да, заболела девочка. Да, пришлите "скорую помощь"». Эксп.: «А может быть, можно ее и здесь подержать, в спальне положить. Она несколько дней полежит, и все». Катя (иронически): «Несколько дней — это долго. Надо лежать в больнице. Когда скарлатина — нужно в больницу. (Показывает на угол комнаты.) Пусть там будет больница». (Ведет туда Галю, ставит ряд стульев и кладет ее. Вернувшись, садится на место.) Вова: «Доктор, а руки и не вымыл!» Катя: «Ой, забыла». Как бы моет руки. Вова: «Вы мне сегодня велели прийти, что, будете прививки делать?» Катя: «Да, да, сейчас всем буду». (Садится к столу, берет ватку, смачивает ее и велит поднять рукав.) Вова: «Вы куда будете делать?» Катя: «Сюда». (Показывает место у кисти.) Вова: «Пожалуйста», Катя вытирает руку ваткой, наставляет цилиндр и, двигая по нему, говорит: «Видите, хорошо вышло. Не больно?» Вова (улыбается, морщится): «Больно, больно». Подходит Ким. Катя: «Расстегните и поднимите рукав». (Берет ватку.) Эксп.: «Хочешь, я настоящего спирта принесу, чтобы руку вытирать. У меня есть бутылочка». Катя (оживленно): «Да, да». Эксп.: «Ты пока ему привей, а я принесу, тогда протрешь». Катя качает головой, берет конус и приставляет к руке. Экспериментатор достает из портфеля бутылочку. Катя смачивает ватку и хочет вытереть Киму руку. Вова протестует: «Так не делают. Всю прививку разотрешь. Так сделается заражение. Уж пусть так». Катя (серьезно): «Я и забыла. Ну идите. Все». Подходит Митя: «У меня опять ухо болит». Катя завязывает ему ухо. Протокол № 18. Игра в доктора. Ваня (6; 6) — доктор, он надевает халат и спокойно садится у столика: «Кто пришел к доктору, не шумите. Я так не смогу выслушивать». На стульчиках в ожидании сидят Ида, Валя, Вова. Вова: «Доктор, мне от дифтерита прививку нужно». Ваня: «Приготовьте руку, засучите рукавчик. (Берет кусок ваты, обмакивает в чашечку с водой.) Сперва протереть, потом прививку». (Вытирает руку Вове.) Вова ежится и морщится: «Ой, больно». Ваня: «Это не больно. (Берет конус, слегка приставляет к руке и нажимает.) Вот готово, все вошло. Теперь сухой ваткой вытереть, чтобы не потекло». Вова: «У меня не потекло». Ваня: «Тогда не нужно». Подходит Валя: «Доктор, у меня голова болит и горло. Я, наверное, гриппом заболела». Ваня: «Поставьте градусник». (Дает карандаш.) Валя ставит его под мышку. Подходит Митя: «Вы меня звали?» Ваня (с улыбкой): «Да, у вас прививок не хватает, чтоб на дачу ехать. Поднимите рукав ». Митя: «У меня все прививки есть». Ваня (серьезно): «Не все». Митя поднял рукав. Ваня берет ватку, чтоб протереть. Эксп.: «Пока привей, а я тебе спирту для протирания принесу, ты и протрешь потом». Ваня: «Вам придется подождать, сейчас принесут спирт». Эксп.: «Ему нужно скоро уходить, вы пока привейте, а потом уже протрете» . Ваня (улыбаясь): «Я уж тогда ему этим натру, а потом Васе с правдашним спиртом». (Протирает Мите руку водой и прививает. Васе, которому делает прививку позже, протирает уже спиртом.) После игры экспериментатор спрашивает у Вани: «Почему ты не хотел так — сперва привить, потом спиртом протереть?» Ваня (тихо, со смущенным видом): «Так не делают. Так нельзя». Приведенных протоколов вполне достаточно как для того, чтобы проиллюстрировать ход эксперимента, так и для того, чтобы показать наиболее типичные формы поведения детей разных возрастов в этой игре. Полученные в этой серии экспериментов материалы были проанализированы с четырех сторон: а) что является центральным содержанием игры для ребенка; б) наличие в игре роли и характер ее осуществления; в) характер логики действий и чем она определяется; г) отношение ребенка к нарушению логики действий и мотивы протеста против нарушения. Полученные материалы прежде всего показывают, что при одной и той же теме или сюжете игры, т. е. при воссоздании детьми одной и той же области действительности, фактически центральное место в игре ребенка занимают разные стороны этой действительности. Та сфера действительности, которая находит свое отражение в игре, есть тема или сюжет игры, то же, что именно отражается из этой сферы, мы назвали содержанием игры. Мы видим, как при одном и том же сюжете дети разных возрастов отражают разное содержание. Наш материал дает основание выделить четыре уровня развития игры. Опишем каждый из них. Первый уровень развития игры 1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей — безразлично. 2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. 3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным. Примерами игр, находящихся на данном уровне, являются игры, описанные в приведенных протоколах № 1, 2. Второй уровень развития игры 1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. 2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. 3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями. 4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Примером такого уровня игры является приведенный нами протокол № 5. Этот протокол представляет интерес и с той стороны, что в игре встретились дети, находящиеся на двух разных уровнях развития игры. В то время как Валя находится на первом уровне и для нее основным содержанием игры является кормление — безразлично, в каком порядке, — Тамара уже поднялась на второй уровень, и для нее важным является не просто кормление, а кормление в определенной логике, соответствующей реальной жизненной логике действий. В соответствии с этим она вносит поправки в действия Вали. Третий уровень развития игры 1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п. 2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. 3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения. 4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила — порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание. Примером этого может быть поведение Кати (см. протокол № 12). Четвертый уровень развития игры 1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора — на поведение пациентов: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте — это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п. 2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. 3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. 4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Вычлененные нами при анализе материалов уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры. Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что они определены именно возрастом. Материал показывает, что у детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Нам не приходилось встречаться с таким положением, чтобы дети трех и четырех лет обнаруживали последний, самый высокий уровень, но дети трех лет, дававшие второй уровень, и дети четырех лет, дававшие даже третий уровень, нередко встречались в нашем эксперименте. Это показывает, что выделенные нами < уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры. Естественно возникает вопрос: как связаны между собой эти ступени развития и как происходит процесс перехода с одной ступени на другую, т. е. какова динамика развития игры? Материал данной серии не дает оснований для исчерпывающего ответа на этот существеннейший вопрос. Установить это можно только путем специального исследования. При анализе некоторых протоколов мы встретились с трудностями отнесения игры к определенному уровню. По общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней. Мы обратили внимание на эти особенности. В чем же чаще всего они проявляются? В играх, отнесенных нами к первому уровню, мы находим в некоторых из них признаки перехода к более высокому уровню, заключающиеся в том, что дети начинают сопротивляться нарушению логики действий. Сопротивление это еще очень слабое, иногда просто недоумение по поводу изменения линии действий, иногда со ссылкой «так не бывает». Общий фон — явное преобладание предметных действий, направленных на партнера по игре. Главное в игре для таких детей — действовать по отношению к кукле или партнеру по игре, например кормить их, но сквозь это действие уже проглядывает новое содержание, «как в действительности». Это более глубокое соотнесение образца со своими реальными действиями и является на этой ступени движущим началом, переводящим игру на новый»уровень. Большее соответствие логики ролевых действий реальной действительности приводит к более четкому выполнению роли, т. е. к соотнесению действий со взятой на себя ролью, и связано с называнием себя именем роли: «я — воспитательница», «я — повар». У детей, стоящих в основном на втором уровне, также замечаются некоторые противоречия, они заключаются прежде всего в том, что на общем фоне игры начинается процесс все большего обогащения действий, выполняемых ребенком. Действия кормления включаются в логику жизни, связываются с другими видами занятий — мытьем рук, отходом к дневному сну, с одной стороны, а с другой — само кормление раздробляется на ряд отдельных функций: приготовление обеда, приготовление к столу, разливание кушаний в тарелки и т. п. Содержание, которое на предыдущей стадии входило в содержание одной роли, теперь разделяется между двумя ролями. Так возникает третий уровень, где в содержании игры уже явно начинают выступать правила, выражающие систему отношений с другими участниками игры, взявшими на себя выполнение той или иной роли: воспитательница и дети, воспитательница, повар и дети; доктор и пациент, доктор, медицинская сестра и пациент. Третий уровень, по сравнению с первыми двумя, представляет собой уже качественно своеобразную ступень. Отличие заключается в том, что действия с предметами, составлявшие содержание игры, отступают на задний план, а социальные функции людей выступают на первый план. Переход от третьей ступени к четвертой, и последней, про-' ходит под знаком все большего соотнесения игровых отношений с реальными отношениями. Внешне четвертый уровень сходен со вторым, ибо и там, и здесь явно выступает тенденция соотнесения своих ролевых действий с реальной действительностью, с образцом. Принципиальное различие заключается, однако, в том, что в то время как на втором уровне соотнесение с реальной действительностью относится к внешней логике действий, к их внешней последовательности, на четвертом уровне это уже соотнесение с логикой реальных социальных отношений и их социальным смыслом. В этом глубокое, принципиальное различие этих двух уровней. В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить, что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так же как между третьим и четвертым. В сущности, мы имеем две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3—5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй / (5—7 лет) — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми. Как же происходит обогащение содержания игры? Основным источником обогащения содержания детских игр являются представления детей об окружающей действительности, если таких представлений нет, то и игра не может осуществиться. Вместе с тем, став в положение действующего лица в игре, приняв определенную роль, ребенок вынужден выделять из действительности те действия и отношения взрослых, которые необходимы для решения игровой задачи, Так, ребенок и до игры может знать, что повар готовит обед, а воспитательница кормит детей, но только встав в положение воспитательницы, ребенок оказывается перед необходимостью найти и выделить отношения воспитательницы и с детьми, и с поваром, установить функции разных людей и их связи между собой. Подтвердились наши предположения о том, что суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми, а также о том, что содержание игры развивается и это развитие имеет определенные стадии. Подтвердилось, наконец, что поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Одновременно удалось выяснить, что существенным для развития игры является отношение ребенка к выполняемой им роли. Однако на основании материалов второй серии этот вопрос можно лишь поставить, ответа на этот вопрос материалы серии не дают. Нарушение смысла роли Для выяснения вопроса об отношении ребенка к роли нами была предпринята третья серия экспериментов. В этой серии роль ставилась в противоречие с действиями, которые должен был производить ребенок. Она состояла из двух вариантов экспериментов. В первом с детьми развертывалась ролевая игра в трамвай. Детям предлагались сумка для денег, билеты, шапка, подготавливалось место для вожатого. После того как игра разворачивалась, детям предлагалось играть так, что вожатый будет продавать билеты, а кондуктор — вести вагон. После того как измененная игра начиналась, экспериментатор, играющий с детьми, выходил на остановке и говорил, что вожатого зовет начальник депо. Во втором варианте разыгрывались игры с правилами — «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зайцы». Предлагалось, чтобы гуси ловили волка, зайцы — лису, волка, мыши — кота. Тем самым действия ставились в противоречие с ролями, выполняющимися детьми. Приведем несколько наиболее типичных протоколов, характеризующих как проведение эксперимента, так и типичные формы поведения детей разных возрастных групп. Протокол № 6. Игра в трамвай. Играют: Тамара М., Тамара Т., Валя (3; 0). Валя — мама. Тамара М. — дочка. Тамара М.: «Мама, я еду уже домой». Эксп.: «Вот как раз трамвай приехал». Тамара Т.: «И я на трамвае как раз и хотела». (Садится.) За ней идет Валя. Валя: «Я с дочкой». (Ведет за руку Тамару М. Садятся.) Эксп.: «Вот и сумка для кондуктора. Кто кондуктором будет?» Тамара Т.: «Я, я». (Берет сумку и сразу же отрывает билетики и раздает их.) Подошел Витя, тоже сел. Тамара М.: «А я уже приехала». (Выходит из трамвая.) Тамара Т.: «Куда ты, куда ты?» Тамара М.: «Я уже приехала». (Смеется.) Валя (с иронией): «Хорошее дело. Мама осталась, а дочка вышла». (Бежит за ней и ведет ее обратно.) Тамара Т. опять дает билеты. Эксп.: «Товарищи, а где ваш вагоновожатый?» Дети осматриваются. Тамара Т.: «Я буду вожатый». (Быстро снимает сумку и идет к машине.) Эксп.: «Ты ведь кондуктор. Пусть Витя будет пассажир, а Валя — вожатый». Тамара Т.: «Нет, я хочу». Эксп.: «Так ты и будешь машину крутить, только мы тебя будем звать кондуктором». Валя: «Нет, я теперь кондуктор. Вот у меня билеты». Тамара Т.: «Валя уже кондуктор. Ту-ру, поехали». (Вертит ручку и гудит.) В это время Валя опять продает билеты. Дети идут мыть руки и затем опять подходят и садятся в трамвай. Подходит воспитательница и спрашивает: «Вы куда едете?» Дети (хором): «На дачу». Воспитательница: «А на чем вы едете?» Тамара Т. и Валя: «На трамвае». Витя: «На поезде». Тамара М.: «На трамвае едем». Воспитательница: «Валя, а ты кто?» Валя (серьезно): «Кондуктор. Видите — билеты продаю. У вас есть деньги?» Воспитательница: «Есть». (Протягивает ей бумажку.) Валя: «Ну, нате вам билет». Эксп.: «Скоро ли приедем?» Валя: «Скоро». Тамара Т.: «Тр-тр-тр». (Звонит.) Воспитательница: «Томочка, а ты кто?» Тамара Т.: (с улыбкой): «Вагоновожатая». (Смеется.) В этом эксперименте оказалось фактически невозможным выведение ребенка из роли. Причиной этому является то, что роль для ребенка слита с предметами, с которыми он действует. Поэтому смена предметов есть смена роли. Протокол № 4. Игра в трамвай. Играют: Вова и Валя (4; 0). Вова берет сумку с билетами и деньгами. Валя строит перед собой колесо на цилиндре. Валя садится впереди, сзади него стоят шесть стульев. Вова садится на последний. Вале даются шапка с наушниками и рукавицы (атрибуты вагоновожатого). Вова (звонит): «Ти-ти-ти. Ну, езжай». Валя вертит колесо. Вова сидит спокойно, достает бумажку и протягивает экспериментатору-пассажиру. Снова звонит «ти-ти-ти». В комнату входит Алик. Вова ему предлагает: «Скорей садись, трамвай уедет». Алик сел. Вова и ему дал билет. Валя вертит колесо. Услышав сигнал «ти-ти», сразу прекратил и по этому же сигналу опять начал. Эксп.: «Давайте теперь так: Вова у нас — кондуктор, но пусть он вертит ручку и ведет трамвай дальше, а Валя — вожатый, он может его заменить». Дети меняются местами. Валя берет сумку, но остается в шляпе, а Вова садится к колесу. Валя: «Дин-ди-динь». Вова: «Поехали». Валя продает билеты. Эксп.: «Граждане, где вожатый, мне нужно ему что-то передать». Вова: «Вот он. Я, я — вожатый». Валя: «Он вожатый». Эксп.: «А ты кто?» Валя: «Я кондуктор». Эксп.: «Ведь мы условились, что ты вожатый, Валя, но только его заменишь немножко». Вова (сердито): «Да, а если я тут, так я вожатый. Я теперь вожатый, а не он». Эксп.: «Валя даже в шапке, как вожатый». Валя: «И у кондуктора тоже бывает, я видел ». Протокол №10. Игра в трамвай. Играют: Ваня, Леня и Катя (5; 0). Экспериментатор предлагает поиграть в трамвай. Показывает сумку, звонок, ручку от машины. Дети радостно: «Да, да, давайте». Леня: «Я — вожатый». (Берет ручку.) Ваня: «Я — кондуктор». Экспериментатор и Катя садятся на места. «Это пассажиры»,— объявляет Леня. Леня налаживает машину. Ваня звонит и говорит Лене: «Поехали». Дает билеты Кате и экспериментатору. Экспериментатор что-то пишет. Ваня (иронически): «И в трамвае пишут. В трамвае не пишут, а читают». (Смеется. Снова звонит.) Эксп.: «Когда будет улица Баумана, вы мне скажете». Ваня: «Это еще не здесь». (Звонит.) Леня оборачивается, смеется, вертит ручку. Ваня звонит: «Это улица Баумана, выходите». Экспериментатор выходит. Ваня звонит. Леня вертит ручку. Экспериментатор подходит снова к детям и предлагает: «Теперь будем так играть, что вожатый билеты будет продавать, а кондуктор — вагон вести». Ваня: «Я буду вожатый, а Леня — кондуктор». Экспериментатор снова поясняет. Леня: «Вы говорите, он будет тут». (Указывает на место кондуктора.) Эксп.: «Нет, он будет билеты продавать». Леня: «Мне сумку и билеты. Я такой буду кондуктор, что ни одного зайца не пущу. Ка-ак увижу зайца, подойду и потребую штраф». Все смеются. Ваня: «Ну поехали. Звони». Экспериментатор, проехав несколько остановок, выходит из трамвая и, отойдя, зовет: «Товарищ вожатый, вас начальник зовет». Ваня быстро подбегает. Леня вслед за ним. Протокол №11. Игра в трамвай. Играют: Гриша (6; 0) и Кира (6; 5). Экспериментатор предлагает детям играть в «трамвай». Гриша: «Мы еще ребят позовем». Эксп.: «Из какой группы?» Гриша: «Из малышей». (Бежит и приводит Верочку и Борю.Усаживает их на стулья.) Эксп.: «Кто из вас будет кондуктор?» Гриша: «Я буду кондуктор. А билеты у вас есть?» Эксп.: «Есть, и сумка есть». (Дает ему сумку и билеты.) Кира устраивает машину. Эксп.: «Можно садиться?» Гриша: «Можно. Вагон сейчас пойдет. Ой, а звонить как?» Эксп.: «Вот тебе звонок». Гриша (с улыбкой): «В трамвае не такой звонок, там дергают. Ну ладно, я за стульчик привешу и можно будет звонить». (Привязывает и вешает звонок за стулом.) «Поехали»,— говорит он и начинает раздавать билеты. Верочка ерзает, встала на стул. Гриша (серьезно): «Нельзя ногами вставать». Верочка пляшет на стуле и смеется. Гриша (слегка улыбается): «Чей это ребенок здесь так шалит? (К экспериментатору.) Это ваш? Уберите его со скамьи». Экспериментатор берет Верочку на руки и говорит ей: «Видишь, мы выговор от кондуктора получили». Гриша (звонит): «Уже доехали. Кому выходить?» Экспериментатор и Верочка выходят. Гриша делает вид, что подметает трамвай. Кира безучастно стоит. Гриша: «Ты должна пока на эту сторону перейти». Кира берет ручку от машины и переходит на вторую площадку, но там нет машины. Гриша (вслед Кире): «Ты куда этот стульчик (на котором машина) перенесла?» Кира перенесла на место и снова садится. Эксп.: «Гриша, давай мы теперь так поиграем: вожатый будет у нас билеты продавать». Гриша (серьезно): «Значит, он уже кондуктор будет». Эксп.: «Нет, у нас именно вожатый будет билеты продавать». Гриша (как бы не понимая): «А где же он будет — там?» (Указывает на площадку.) Эксп.: «Нет, там кондуктор будет, он будет вагон вести». Гриша: «Вожатый?» Эксп.: «Вожатый будет билеты продавать, а это кондуктор будет. Ты понял?» Гриша: «Да. (Улыбается.) Я — кондуктор». Смеется и садится к машине. Отдает Кире сумку. Эксп.: «Кира, а ты кто?» Кира смотрит по сторонам, молчит. Гриша (со смехом): «Я — кондуктор. А ты?» Кира: «Вожатый. (Смотрит на сумку, надевает ее, трогает билеты.) Нет, я — кондуктор». Эксп.: «Нет, мы условились так, что вожатый билеты продает». Все дети смеются. Кира (серьезно): «Платите за проезд». (Смеется, дает билеты.) Гриша вертит ручку. Верочка вертится, смеется, бежит на переднюю площадку. Гриша: «Вы с вагона упадете. На ходу не прыгают». Верочка бежит обратно. Кира звонит. Экспериментатор, зайдя за дверь, зовет: «Товарищ вожатый, товарищ вожатый, вас начальник к себе требует». Гриша и Кира переглядываются, бегут по дороге, останавливаются и каждый говорит: «Меня?» Эксп.: «Вожатого». Гриша: «Я — вожатый, а вы как-то по-другому сказали, что я — кондуктор». (Растерянно смотрят друг на друга.) Кира: «Я — кондуктор, вожатый не продает билеты». Протокол № 1. Игра в трамвай. Играют: Леша, Вася и Валя (6; 0). Экспериментатор предлагает играть в трамвай. Леша: «Тогда билеты нужно». Экспериментатор дает сумку и билеты. Леша: «Я буду кондуктор, а Вася пусть вожатый». Вася устраивает машину, надевает шапку и говорит: «Если вожатый на кого наедет — штраф с него, а если шофер неправильно ехал — тогда с шофера штраф». Леша: «А звонить как? Нужно, чтобы звонок там был. (Указывает вверх.) Ну можно и просто так звонить». (Бежит и приносит звонок. Ставит позади вагона из длинных цилиндров площадку.) Вася: «Скоро поедем?» Леша: «Сейчас». Валя заходит и садится, за ней экспериментатор. Леша (звонит, затем подходит к пассажирам): «Гражданка, ваш билет». Валя дает ему бумажку. Леша (дает билет и кусочек бумажки): «Вам 5 копеек сдачи. (Дает экспериментатору билет и принимает деньги. Садится. Звонит.) Следующая остановка — площадь Свердлова». Экспериментатор выходит из трамвая на остановке. Леша: «Я уже не хочу больше или ребят еще позову». Эксп.: «Нет, лучше мы теперь так поиграем. У нас кондуктор будет не билеты продавать, а вагон вести, а вожатый будет билеты продавать». Вася растерянно смотрит. Леша (улыбается): «Что это такое за вагон получится, что пассажиры не будут знать, кому платить». Все смеются. Эксп.: «Как не будут знать? У вожатого будут билеты, ему и платить». Леша (улыбаясь): «Давайте. (Снимает сумку, отдает Васе, а сам садится к машине. Замечает, что на Васе шапка.) Дай мне. На площадке-то холодно». Вася дает Леше шапку, берет звонок и звонит. Экспериментатор садится на место. Валя тоже занимает место. Вася продает им билеты. После нового звонка экспериментатор выходит и, спрятавшись за дверь, зовет: «Товарищ вожатый, вас начальник к себе зовет». Леша бежит, затем останавливается и говорит Васе: «Ведь ты — вожатый, помнишь, мы условились». Вася: «Да, я — вожатый, я билеты продаю, а не кондуктор». Эксп.: «Товарищ вожатый, начальник требует, чтоб вы скорее шли». Леша идет на зов, подойдя, с улыбкой говорит: «Я не знаю, кто вожатый. Я говорю Вася, а он говорит — я». Эксп.: «А почему ты говоришь, что не ты?» Леша: «Потому что ведь мы так условились, я — кондуктор, а он — вожатый. (Смеется.) Я уже и сам-то спутался». Все дети смеются. Вася: «А я не спутался. У меня билеты, сумка, — значит, я — кондуктор. Я звоню, а Леша машину вертит — он и вожатый». Протокол №9. Игра в трамвай. Играют: Юра и Томас (7, 0). После того как игра началась. Эксп.: «Нет, ребята, мы так поиграем. Юра будет вожатый, Томас — кондуктор, но билеты будет продавать Юра, а править — Томас». (Юра и Томас улыбаются, а затем смеются.) Юра (с иронией): «Вожатый билеты продавать, а кондуктор (Томас вместе с ним) — за вожатого». (Громко смеются.) Томас: «А кто пассажиры?» Эксп.: «Я. Можете еще Эдика позвать». (Зовет Эдика.) Входит Эдик. Юра: «Садись, садись. У нас трамвай-то какой. Вожатый сбоку сидит да билеты продает, а кондуктор правит». Все смеются. Эдик садится. Томас сел к машине, поворачивает 2—3 раза ручку. Юра: «Граждане, кому билеты?». Эксп.: «Дайте мне билет». Юра отрывает билет. Томас быстро вертит ручку: «Поехали, поехали». На остановке экспериментатор выходит и говорит: «Товарищи, где у вас кондуктор, его начальник зовет». Юра и Томас переглянулись. Затем Томас со смехом бежит. «Я, я — кондуктор. У нас такие кондукторы, что вагоновожатые». Юра: «А я — вагоновожатый». (Показывает на сумку и билеты.) Все смеются. Мы привели наиболее характерные протоколы игр в трамвай, в которых по ходу игры экспериментатор делал попытки нарушить отношения между фактически осуществлявшимися детьми действиями-функциями и ролью. Прежде чем перейти к анализу полученных материалов, приведем типичные протоколы поведения детей в играх с готовыми правилами. Протокол №14. Игра «Волк и зайцы». Участники игры: Боря, Гриша и Алик (4; 0). На вопрос, кто хочет быть зайчиком, отзываются Гриша и Алик. Боря: «А я буду лучше волк, я их ка-ак схвачу». Боря присел в сторонке. Гриша и Алик выжидают сигнала. По команде «беги» (раз, два, три — зайка, беги) они выбегают. Боря вскакивает и ловит их. Дети визжат. Боря поймал Гришу, а потом Алика. Вторым играет волка Алик, Боря и Гриша — зайцы. После того как зайцы пойманы, Алик говорит: «Вот я какого зайца поймал». Экспериментатор предлагает детям играть так, чтобы Гриша и Боря — зайцы ловили Алика — волка. Боря: «Нет, зайцы волка не ловят». Эксп.: «А у нас так будет, что зайки волка будут ловить». Алик: «Я поймаю, все равно я его поймаю». Дети стали на места (волк на месте, где были зайцы). По команде «беги» дети выбегают. Алик ловит Борю, а Боря и Гриша — Алика. Алик и Боря столкнулись. Оба кричат: «Поймал». Эксп.: «Кто поймал?» Оба: «Я». Эксп.: «Алик, а ты кто?» Алик: «Волк. Я его поймал». Боря: «Нет, я поймал». Эксп.: «А ты кто?» Боря (несколько смущенно): «Зайка». Гриша: «И я зайка». Эксп.: «Мы ведь условились, что теперь зайки волка ловят». Алик: «Нет, я поймал. Я и двух могу поймать». Эксп.: «А теперь давай еще раз ты убегай, а они тебя — волка — поймают». Алик (смеется): «Они волка не поймают». Все становятся на места. Алик (еще до сигнала выбегает и кричит): «Не поймают, не поймают. (Добежал до вешалки и закричал.) Дом, дом». Его не поймали. Боря: «Теперь я». Эксп.: «Что ты?» Боря: «Пусть он ловит». Эксп.: «А ты кто будешь?» Боря (отвечает не сразу): «Бегать. Я забыл кто. Зайка, нет, волк. Я буду зайка, а он — волк. Я ка-ак удеру, что он даже не поймает». Эксп.: «Нет, мы уже условились: ты — волк, а они — зайцы, и пусть они тебя ловят». Боря: «Меня не поймают». Все стали на места. Боря по сигналу побежал. Его сразу поймали. Гриша: «Теперь я». Эксп.: «Кто ты будешь?» Гриша: «Там (указывает, где стать) бегать. Я буду зайка». (Указывает на место, где должен стоять волк.} Протокол .№15. Игра «Лиса и зайцы». Играют: Эмма, Валя С. и Валя П. (5; 0). После игры, в которой лиса ловила зайцев, детям предлагают играть так, чтобы зайцы ловили лису. Дети легко соглашаются на такое предложение. Валя С. — зайка, Эмма и Валя П. — две лисы. Валя С. ловит. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя С.: «Эмму». Эксп.: «А она кто?» Валя С. (подумав): «Лиса». (Смеется.) Эксп.: «А ты кто?» Валя С.: «Мы так: я — зайка, а они — лисички. Я — зайка». В следующую очередь Валя П. — зайка, а Эмма и Валя С. — лисички. Валя П. поймала Валю С. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя П.: «Валю». На дополнительный вопрос: «Кого ты поймала?» — Валя П. говорит: «Я забыла. А она — лисичка». Затем ловит Эмма. Она поймала Валю. Эксп.: «Кого ты поймала?» Эмма: «Валю». Эксп.: «А кто она?» Эмма молчит. Эксп.: «А ты кто?» Эмма: «Лисичка, нет, зайка». Эксп. (к Вале С. и Вале П.): «А вы кто?» Валя С.: «Зайки. А, нет,нет, лисички». Протокол № 20. Игра «Волк и гуси». Играют: Галя, Юра, Томас (7; 0). Ганя и Юра просят поиграть в «гуси-лебеди». К ним присоединяется Томас. После трех раз обычной игры экспериментатор предлагает, чтобы гуси ловили волка. Все дети смеются. Томас: «Я и Юра — гуси». Ганя: «Попробуйте-ка с меня начать». Юра: «Вы будете хозяйка». Экспериментатор соглашается. При словах «гуси, гуси — до дому» они бегут и ловят Ганю. Ганя убегает со смехом: «Два гуся, два гуся, вот и сказка вся». Все смеются. Томас поймал Ганю, делает вид, что щиплет его. Все смеются. Томас обнимает Ганю и говорит: «А теперь я с гусачком разделаюсь». Протокол №12. Игра «Волк и зайцы». Играют: Дина, Нина и Олег (7; 0). На предложение играть так, чтобы зайцы ловили волка. Дина отвечает: «Так не бывает». Нина: «Один зайка, а волка — два. Нет, так не бывает». Олег (со смехом): «А с одним волком справятся». Эксп.: «Ну, давайте один волк и два зайца». Олег: «Нет, это все равно так не бывает». Эксп.: «Давайте так поиграем». Дина и Олег: «Поиграть можно». Нина: «Я — волк». Дина и Олег: «Я — заяц». Эксп.: «Пусть Дина и Олег — зайцы, а Нина — волк. Нина, ты что делать будешь?» Нина: «Мы как? Волка зайцы ловят? Я — убегать». Все смеются и идут на места. Играют. Олег: «Вот так зайцы». Все смеются. Дина: «Смешная игра». Перейдем теперь к анализу полученных материалов. Мы уже указывали, что основным вопросом, подлежавшим выяснению в данном эксперименте, было отношение ребенка ко взятой на себя в игре роли. В самой природе игры незримо присутствует волшебное «как будто бы». Ребенок как будто бы шофер. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принимаемая самим ребенком и товарищами по игре. С этим же явлением мы встречаемся и при переименовании ребенком реальных предметов в игровые, необходимые по ходу игры. Сам ребенок как будто бы всадник, а палочка как будто бы лошадь. Наличие в игре этого «как будто бы» дало повод некоторым психологам считать игру отходом от действительности, особым миром, в котором царствуют и особые законы. В противовес этой позиции советские психологи давно пришли к заключению, что игра не есть царство чистого вымысла, что она есть своеобразное воссоздание ребенком реальной действительности, осуществляемое путем воплощения ребенком роли взрослых. Для того чтобы выяснить отношение ребенка к взятой на себя роли, мы и предприняли описанные эксперименты. В сущности, эти эксперименты заключали в себе попытку низвести действия, производимые ребенком в игре, до уровня чистой условности, т. е., будучи вожатым трамвая, действовать как кондуктор, или, будучи волком, действовать как заяц. Прежде чем анализировать материал, укажем на некоторую разницу в вариантах наших экспериментов. Принципиальное различие заключается в том, что в первом варианте действие ребенка связано с его ролью через предметы, с которыми производятся действия, во втором же варианте действия связаны с ролью непосредственно или через готовое правило игры. Продажа билетов кондуктором опосредствована сумкой и билетами, а его отношение с вожатым — звонком; управление вагона вожатым опосредствовано ручкой от машины и машиной, которой он управляет; действия же волка и зайцев непосредственно связаны с ролями, волк — ловит, а зайцы — убегают. В эксперименте явно выступают четыре уровня. Первый — игра до переименований; второй — предложение экспериментатора действовать не в соответствии с ролью-названием и отношение детей к этому предложению; третий — характер игры после принятия предложения; и наконец, отношение детей к своим ролям в конце игры с переименованием. Первый уровень в данной связи не представляет для нас интереса. Это обычная игра, в которой мы находим все те ее признаки и особенности, с которыми мы уже встречались. На втором уровне мы встречаемся с различными типами отношения детей к предложению экспериментатора и их реализацией в игре. Самые младшие дети принимают предложение как реальную смену ролей. Это тесно связано у них со сменой атрибутов — предметов, с которыми они должны действовать. «Я теперь кондуктор, вот у меня билеты». Некоторые из них возражают против переименования: «Вожатый не продает». Они фактически меняются ролями, ибо, как только даны другие предметы, они определяют роль. Указание на условность действий не принимается. «Раз я тут — я вожатый». Часто по внешнему виду кажется, что дети приняли условие, предложенное экспериментатором, но в конце игры оказывается, что они фактически поменялись ролями. Отсюда можно заключить, что для ребенка этого возраста его отношение к роли не существует еще как выделившееся отношение, оно слито с действием. Своеобразное внутреннее противоречие заключается в том, что фактически существующее отношение, выражающееся в обобщенном и условном характере действий (изображение звонка трамвая, верчение ручки, отрывание бумажек, получение бумажных денег), ребенком переживается еще не как обобщенное и, следовательно, как лишь воссоздающее действительность. Такое положение кажется по меньшей мере странным. Неужели ребенок не видит различий между кусочком бумаги и реальной монетой, между звуком «ти-ти-ти» и звонком трамвая, между верчением ручки игрушечной машины и вращением ручки настоящего трамвая вожатым, между собой и вожатым? В действительности это, конечно, не так. Ребенок прекрасно знает эту разницу, он видит ее. Но в игре замещающий предмет как бы сливается с реальным предметом, превращается в «стекло», через которое виден реальный предмет, а само «стекло» не замечается. В силу этого отношение ребенка и к предметам игры, и к своим ролям носит непосредственный характер. На следующем уровне дети ведут себя уже существенно иначе. Они принимают предложение экспериментатора, иногда иронически, и начинают действовать в соответствии с новыми названиями. В процессе действования происходит как бы вхождение в роль соответственно выполняемым действиям. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со способом своих действий. Особенно рельефно это видно в играх с правилами. Ребенок, оставаясь волком, берет на себя функции зайца, но, осуществляя их, т. е. убегая, он превращается в зайца или же не может убегать, а начинает догонять. Противоречие между названием и способом действий уже существует для ребенка, и поэтому некоторые из детей возражают против такого переименования, ссылаясь на реальную действительность. «Так не бывает»,— обычно говорят эти дети. Они смеются, принимая новые способы действий, как бы иронически относятся к предложению экспериментатора, но как только начинают действовать, сбиваются и переходят от условных отношений к безусловным. Между ребенком и ролью, которую он на себя берет, стоит реальное действование. Оно-то и определяет отношение ребенка к роли, опосредствуя его. Этот уровень отношений ребенка к роли можно назвать опосредствованными отношениями. Между ребенком и ролью стоит реальность со своими законами, она представлена в виде действий и отношений, которые отражают ее в самых существенных чертах. Соотнося свои действия и отношения с реальными действиями и отношениями, сравнивая их, ребенок сознает свое отношение к выполняемой им в игре роли. На последнем уровне (самые старшие дошкольники) возникает новое отношение. Дети принимают со смехом предложение экспериментатора, иронически к нему относятся, могут действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий. Действие уже не определяет больше называния, не приводит к отождествлению себя со взрослым, роль которого выполняется. Очень хорошо это выразил Томас своей репликой: «У нас такие кондукторы, что вагоновожатые». Сама эта, предложенная экспериментатором, ситуация воспринимается детьми как своеобразная игра, как условие игры. Таким образом, здесь возникает возможность условий, правил, не связанных с содержанием выполняемых действий, а стоящих с ними в противоречии. Это свидетельство появления нового отношения ребенка к выполняемой им роли, которое можно назвать сознательно-условным отношением. Только к самому концу дошкольного возраста, а следовательно, к закату творческой ролевой игры дети способны принять такое условие, которое противоречит реальным общественным отношениям. Они стоят как бы над игрой, над взятой на себя ролью, понимая сущность противоречия. Из этого, нам думается, следует, что условное правило возникает из безусловного. Всякое представление о том, что ребенок в игре живет в воображаемом мире и что законы этого воображаемого мира противоположны законам реального мира, не соответствует действительности. «Мир игры» имеет свои жесткие законы, являющиеся отражением, копией реальных отношений людей к предметам и друг к другу. Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами. Предположительно можно думать, что названные выше уровни указывают на стадии развития сознания ребенка, как оно представлено в игре, развитие которого идет от отождествления себя с другим, к отделению себя от другого. Мы подвергли анализу отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре. По ходу анализа материалов выяснилось, что внутри роли, которую берет на себя ребенок, фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений. Именно существованием этих правил можно объяснить сопротивление ребенка как нарушению логики действий, так и нарушению смысла действий. Вместе с тем мы неоднократно указывали, что на ранних ступенях развития ролевой игры действия с предметом являются для ребенка особенно привлекательными и часто определяют даже взятие на себя ребенком той или иной роли. Именно на этом основании некоторыми авторами высказывалось предположение о бессюжетности игры младших дошкольников, о ее процессуальности. В каком же отношении находится роль, взятая на себя ребенком, с желанием действовать привлекательным, определенным предметом? Возможно ли вообще такое выполнение роли, которое заключалось бы в отказе от действия с предметом, привлекательным для ребенка, но являющимся в данный момент предметом действия другого ребенка или даже предметом его собственных действий? Насколько устойчив ребенок по отношению к правилам, фактически заключенным в роли и игре? Наличие скрытых правил поведения в игре не подлежит сомнению, мы привели для этого достаточно доказательств. Выяснению вопроса об устойчивости в подчинении правилу и развитию этой особенности игры мы посвятили специальную серию экспериментов. Особенность этих экспериментов заключалась в том, что мы по ходу игры ставили ребенка в ситуацию, при которой он должен был ради выполнения взятой на себя роли отдать другому привлекательный для него предмет или отказаться от выполнения действия. Таким образом, создавалась ситуация борьбы между необходимостью подчиниться правилу, вытекающему из роли, и мгновенным, ситуативным желанием ребенка (например, необходимость отдать игрушку, потому что так нужно по ходу игры, и желание оставить ее себе; или необходимость остаться на месте, потому что этого требует роль, вопреки желанию осуществить другое увлекательное действие). Эти игры или специально организовывались, или экспериментатор включался в игру, организованную самими детьми, и внутри нее создавал нужную ситуацию. По сюжетам игры эти были довольно разнообразны. Так, по ходу игры в дочки-матери детям предлагалось привести своих детей-кукол в детский сад. Таким образом, по ходу игры ребенок, выполнявший роль матери, должен был отдать свою куклу, с которой он играл и которую он привел в детский сад. При игре в магазин или почтовый ларек среди прочих предметов в игру вводился телефон, вешавшийся несколько в стороне. В середине игры продавца вызывали к телефону, он должен был отсрочить разговор до того, как закроет свою торговлю. Во время игры в пожар шофер пожарной машины должен был оставаться на месте, в то время как остальные дети-пожарные бегут тушить пожар; в игре в вокзал, где дети выполняли различные роли, буфетчица продавала настоящее печенье, наломанное кусочками, а дети должны были подчиняться взятым на себя ролям и находиться на своих местах, вопреки желанию пойти в буфет за печеньем. Эти наши материалы также полностью подтверждают положение о том, что правило есть во всякой ролевой игре. Подчинение ему выражается в самых разнообразных фактах. Приведем два примера. Нина предлагает поиграть в детский сад. К ней подходят Валя, Лида, Майя (3; 0). Всем дает кукол и говорит: «Вы все будете мамы, а я — Марья Сергеевна». Валя: «А я — тетя Тося». Все берут кукол и завертывают их в одеяла. Нина: «Уже пора нести деток в детский сад». Надя: «Моя дочка уже встала. Она всегда рано встает». Майя: «А моя дочка еще спит». Нина: «Тетя Тося, там уже привели ребенка». Валя берет у Нади куклу. Надя целует куклу и отходит в сторону. «Я умывальник сделаю»,— заявляет она. Майя отдает свою куклу и осматривается по сторонам. Лида хнычет — не хочет отдать куклу. Валя (сердито): «Тогда ты не играешь». Нина: «Лидочка, дай свою детку, ведь она в детский сад пришла». Лида прижимает к себе куклу и отходит в сторону. В данном случае выполнение правила есть условие участия в игре. Лида не выполняет этого правила и выходит из игры. Второй пример. Дети (6; 0) играют в пожар. Они построили пожарную машину из крупного строительного материала и распределили между собой роли. Боря — главный пожарник, Леша — шофер. Котя — дежурный по каланче. Котя выкрикивает: «Пожар, пожар!» Все дети схватывают пожарные шапки и садятся в автомобиль. Гудят, стучат ногами. Боря: «Вылезай». Дети выходят из автомобиля и бегут, изображая тушение пожара. Леша идет с ними. Боря (заметив его): «Ты куда, а пока автомобиль угонят». Леша бежит обратно, садится в автомобиль. Налаживает руль, крутит его, гудит. Все пожарные тушат пожар. В этой игре тоже есть правило: «Шофер не может идти тушить пожар, он должен оставаться на месте». Леша в первый момент действует под влиянием непосредственного побуждения и бежит со всеми детьми тушить пожар, но как только нарушение правила замечено, он отправляется на свое место и продолжает выполнять свою роль по правилам. В обоих этих случаях, как и вообще во всех ролевых играх, правило поведения непосредственно связано с ролью, включено в нее. Материалы этих, хотя и немногочисленных, опытов позволяют наметить четыре стадии в подчинении правилу в ролевой игре. Первая стадия. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет и роли. В этих случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально возникающее желание. Примером этого может служить поведение Лиды в приведенном выше описании. Вторая стадия. Явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом. Примером этого уровня является поведение Аси (3; 0). Галя и Надя играют с куклами в детский сад. К ним подходит Ася с куклой и смотрит, как они играют. Надя: «Уже теперь зарядку надо делать. (Берет кукол, ставит их друг за другом и придерживает.) Вот они маршируют». Галя: «Я играть буду им». (Делает движение руками, как бы ударяя по клавишам, и поет.) Надя (Асе): «Давай и твою». Ася сердито вырывает куклу. Надя: «Она тоже будет в детском саду зарядку делать». Ася сейчас же отдает свою куклу и спокойно смотрит, как Надя делает с куклами зарядку. Вдруг весело восклицает: «Смотри, как моя хорошо ходит!» Третья стадия. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения и нарушается при возникновении мгновенного желания произвести другое привлекательное действие, возникающее по ходу игры или в результате предложения экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется. Примером этого уровня является поведение Леши, исполняющего роль шофера в игре «Пожар». Четвертая стадия. Поведение определяется взятыми на себя ролями, внутри которых явно выступает правило поведения. В борьбе между правилом и возникающим желанием произвести новое привлекательное действие побеждает правило. Приведем пример такого поведения. Гриша (6; 0) заведует почтовым ларьком, где продает марки, бумагу, карандаши, конверты. Боря — почтальон, он с сумкой через плечо разносит почту. Дети пишут письма, а затем опускают их в ящик. Нюра — второй почтальон, вынимает письма из ящика и отдает их Боре. Гриша оживленно продает почтовые принадлежности, получая взамен бумажные деньги. У ларька очередь, и Гриша едва успевает удовлетворить всех покупателей. По поручению экспериментатора Леша бежит к Грише и говорит: «Вас заведующий почтой к телефону зовет». Гриша: «Я не могу, у меня очередь». Леша: «Они подождут». Гриша: «Да, а пока все уйдут». Леша: «Иди, иди». Гриша не сходит с места и продолжает свою работу. Окончив (все продав), он садится в своем ларьке, задвигает кубиком окно. Леша снова зовет его к телефону. Гриша (оживленно): «Я закрою окошечко и иду. (Подходит к телефону.) Кто у телефона? Да, я все продал. Мне еще нужно бумаги и конвертов. Все разобрали. (Смеется. Подходит к экспериментатору.) Меня звали к телефону, но я не пошел. У меня очередь была. Я все уже продал. Меня заведующий к телефону звал». (Смеется.) Выделенные стадии, конечно, не являются возрастными ступенями, они являются именно стадиями развития устойчивости в подчинении правилу в ролевой игре. Нам приходилось наблюдать детей, у которых наблюдались различные стадии в зависимости от характера роли, которую они выполняли, от характера взаимоотношений, складывавшихся в игре; наконец, мы видели одних детей пяти лет, у которых был наиболее высокий уровень, и других детей пяти лет, у которых уровень был значительно ниже. Уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового опыта детей. Поэтому мы смотрим на эти стадии именно как на взаимосвязанные этапы, зависящие от общего хода развития ролевой игры и представляющие одну из сторон этого развития. Если обобщить коротко три серии нашего исследования, то нетрудно заметить, что все они, в сущности, были направлены на решение вопроса об отношении ребенка к выполняемой им роли и связанному с ней правилу. Для выяснения этого вопроса экспериментатор создавал ситуацию, нарушающую различные стороны игрового процесса. В первой серии это нарушение касалось логики действия внутри взятой на себя ребенком роли; во второй оно касалось самого смысла роли: наконец, в третьей речь шла о выведении ребенка из роли посторонним действием, вклинивающимся в игру. Как и следовало ожидать, каждая из этих серий раскрыла нам одну из сторон игрового процесса. Все они вкупе подтвердили наши первоначальные предположения об органической связи роли с правилом поведения и о постепенном выделении правила как центрального ядра выполняемой ребенком роли. 5. Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре) Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков указывается на игровое употребление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком в игру, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в соответствии с которым ребенок их называет и производит с ними действия. Широко известны примеры такого игрового переименования предметов и их игрового употребления: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней верхом, но и поит, и кормит ее, ухаживает за ней; тонкая небольшая палочка может изображать в игре и термометр, и вилку, и карандаш, и еще многое другое; кубик — чашку, а может быть, нечто съедобное — котлету, яблоко, но он же может служить и для изображения автомобиля или вообще какого-либо предмета, перемещающегося по плоскости. Диапазон использования одних предметов в качестве заместителей других довольно широк, и это дало повод для самых различных толкований. Одни авторы считали, что в игре все может быть всем, и видели в этом проявление особой живости детского воображения; другие считали, что существуют пределы такого игрового использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым предметом и обозначающим. Как это хорошо известно, Ж. Пиаже поставил во всей широте проблему символизма в игре, связав ее с развитием репрезентативного интеллекта, основной предпосылкой которого, по его мнению, является возникновение символа, т. е, отношения между обозначаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики различение символа и знака. Под символом Ж. Пиаже понимает индивидуально обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения искомого объекта. В истории письменности довольно подробно изучен процесс перехода от символического письма к собственно знаковому. Прежде чем перейти к описанию и анализу имеющихся материалов по вопросу о замещении в игре одних предметов другими, т. е. к проблеме символизма в игре, необходимо сделать несколько предварительных замечаний, которые должны внести ясность в вопрос о том, откуда ребенок черпает самую возможность символического использования предметов. Трудно представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками. Уже очень рано, во всяком случае до того, как ребенок начнет производить различные мануальные движения с предметами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные предметы, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов. Затем ребенку уже в ручки дают, например, погремушку. Погремушка является предметом, специально изготовленным взрослыми, для того чтобы ребенок упражнялся в действии размахивания предметом. Это действие уже как бы запрограммировано взрослыми в конструкции погремушки. Так как ребенку в этом возрасте еще нельзя показать действие, то его формирование происходит на специально сконструированных предметах. Ребенок овладевает погремушкой в принципе так же, как и любым предметом, за которым закреплены определенные общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и ничего не замещает. Таким образом, среди игрушек, которые взрослые предлагают ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координации и сконструированные так, чтобы содержать в себе возможность самоподкрепления способа действия с ними. Круговые, повторные действия и являются типичными действиями с этими предметами. Но есть среди предметов, предлагаемых детям, и такие, которые объективно являются изображениями реальных предметов. Это, например, куклы или изображения животных — лошадки, петушки и т. п. Они, так же как и погремушки, должны вызывать у ребенка определенные действия, например действие надавливания, при котором издают звук, пищат. На первоначальном этапе они, конечно, еще не выступают в качестве изображений реальных предметов, но когда-то должны выступить в качестве таковых. В одних условиях таким изображением раньше становятся петушок, а в других — маленький игрушечный автомобиль. Есть основания предполагать, что универсальной игрушкой, раньше всего приобретающей функции изображения, являются разнообразные куклы. Нетрудно найти примеры того, как во время купания ребенку уже в очень раннем возрасте дают резиновую или пластмассовую куклу, которая купается вместе с ним, которую заматывают в пеленку и кладут рядом с ребенком спать или одновременно кормят, поднося к ее рту ложку с едой. Так происходит в совместной деятельности со взрослыми превращение изобразительной игрушки из предмета в собственно игрушку. Существенное значение при этом имеет называние одним и тем же словом предмета и различных его изображений (настоящая собака, бегающая по комнате, игрушечная собачка, рисунок собаки в книжке). Необходимо иметь в виду и то, что современные дети очень рано начинают рассматривать книжки с картинками, на которых изображены известные им или совершенно незнакомые предметы, а взрослые называют их соответствующими названиями. Всеми этими примерами мы хотим подчеркнуть, что современный ребенок живет не только в мире предметов, посредством которых удовлетворяются его потребности (чашки, ложки, ботинки, мыло, мочалка и т. п.), но и в мире изображений и даже знаков. Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего и рождения символа. Иной раз нам кажется, что этот процесс идет спонтанно. Такое впечатление спонтанности есть результат стихийности, неупорядоченности совместной деятельности взрослого с ребенком по овладению символами. При рассмотрении всех материалов, связанных с символизацией, необходимо иметь это всегда в виду. Одним из самых ранних из известных нам экспериментальных исследований, посвященных исследованию символической функции, является исследование Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Она исходила из совершенно правильного предположения, что для готовности к школьному обучению необходима известная «зрелость» символической функции. Действительно, и овладение чтением, и усвоение начал арифметики требуют отношения к знаку как обозначающему определенную действительность. Изучив различные формы символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков, Гетцер пришла к заключению, что уже в трехлетнем возрасте дети могут овладеть произвольным соединением знака и значения. На основании своего исследования она считает вполне возможным начинать обучение чтению значительно раньше, чем это принято в настоящее время. В связи с интересом к развитию знаковой функции, находящей свое выражение в письменной речи, Л. С. Выготский провел исследование генеза письменной речи. В этом исследовании содержатся материалы, интересные с точки зрения формирования символической функции. Приведем полностью относящийся к этому вопросу отрывок из статьи Л. С. Выготского: «Мы пытались экспериментальным путем, — пишет Л. С. Выготский, — установить эту своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Мы ставили опыты в виде игры, при которой отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку, начали обозначать предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь несложная история, которую чрезвычайно легко дети читают. Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей, пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей даже трех лет легко читают такую символическую запись. Дети четырех-пяти лет читают и более сложную запись: человек гуляет по лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. При этом примечательно то обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при понимании этой предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричностью» (1935, с. 79). В этом исследовании, как нам представляется, уже была поставлена проблема функции действия (в данном случае жеста) в установлении соотношения между словом и предметом. Интересные и важные материалы для решения этого вопроса содержатся в исследовании Г. Д. Лукова (1937), предметом которого было изучение осознания ребенком речи в игре. Г. Д. Луков применил в своем исследовании оригинальную методику двойного переименования предметов в игре. Под руководством экспериментатора дети развертывали сюжетную игру, носившую скорее рея^йссерский, чем ролевой характер. Сами дети не выполняли по ходу игры никаких ролей, а управляли по ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры. Количество предметов, могущих выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспериментатором предметы. Все предметы, вовлекавшиеся в игру, делились на две категории: первая — предметы, имеющие строго фиксированные способы употребления в доигровой практике ребенка; вторая — предметы, не имевшие такого строго фиксированного способа употребления. Так как по ходу развертывания игры игрушек-заменителей не хватало, то экспериментатор предлагал детям для замены предметы по своему выбору, стремясь при этом выяснить, как отнесутся дети к предложенным им заменителям. После того как игра была развернута и дети произвели первое замещение необходимых предметов игровыми предметами, назвав их соответствующими игровыми наименованиями, экспериментатор изменял дальнейший ход игры так, чтобы требовалось введение новых персонажей и новых предметов, а так как количество игрушек было ограничено, дети ставились перед задачей использовать уже задействованные предметы в новой функции и принять в соответствии с этим новое их наименование. Таким образом, предмет, с которым у ребенка было связано определенное игровое употребление и наименование, замещал в начале игры один какой-либо предмет и, соответственно, ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет должен был замещать совсем другой предмет, и, соответственно называться другим именем. Например, при первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были выполнять: лошадка — функции повара, который готовил обед на кухне, а собачка — функции лошадки, которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно, такой эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не более искусственный, чем многие другие эксперименты, проводящиеся обычно с детьми. Его искусственность снималась отношением к игре детей: если младшие дети вообще с трудом входили в игру, то дети начиная с пятилетнего возраста легко входили в эксперимент, и он приобретал характер обычной игры. Отметим только некоторые особенности поведения детей, выявленные Г. Д. Луковым в этой экспериментальной ситуации. Дети самой младшей группы (3; 0—4; 0) самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе' экспериментатора, соглашаясь с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Задача активно изменить функцию предмета самостоятельно ребенком не осуществляется. Вещи выступают для ребенка в том их употреблении и назначении, которое они приобрели в процессе прежних действий с ними. «Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т. д., а лошадка — для того чтобы ее запрягать, кормить и т. п. Поэтому ребенком вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (1937,с. 50). Подытоживая данные, полученные в экспериментах с самыми младшими детьми, Г. Д. Луков приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяет собой способ употребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации, прежде всего, со стороны своего употребления, которое закреплено для него за этой вещью фактически, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста, с одной стороны, очень легко изменяют вслед за экспериментатором назначение вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребление и название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия с предметом и к его прежнему названию. Картина существенно меняется при переходе к эксперименту с детьми среднего дошкольного возраста (5; 0). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют с интересом, часто дополняют игру своими усовершенствованиями. У них возникает уже собственный план игры. Иногда дети предлагают играть в другую игру, так как им не нравится такая игра. Сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом. Это особенно относится к сюжетным игрушкам. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изображали кубики, но кубиков недостаточно, и когда экспериментатор предлагает, чтобы детей изображали собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если же дети и соглашаются, то с улыбкой, причем чем менее соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает у детей. Второе переименование проходит так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем.; Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т.п. Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с ними» (1937, с. 65). Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети пяти-шестилетнего возраста менее легко, чем младшие, соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же как и его назначение, выступавшее в предыдущей деятельности ребенка. С другой стороны, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не находится в прямом соответствии с его первоначальным доигровым употреблением. Решающим здесь является включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации. Эта игровая система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от детей младшей группы, лишь соглашавшихся на такое название. Значит, употребление наименования и здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако эта возможность действия ' вещью, этот обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета. Ребенок может уже действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче. Характер игры старших детей в основном такой же, как и у детей среднего возраста, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи является очень устойчивым, более устойчивым, чем для младших детей. Эта устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и для неоформленных предметов, хотя дети иногда и не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление. Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. Г. Д. Луков пишет: «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются больше в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (1937, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы. Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе те изменения, которые происходят в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета. На этой основе происходит как бы переворачивание структуры «действие — предмет — слово» в структуру «слово — предмет — действие». В силу сложности предложенной в методике Г. Д. Лукова ситуации, вероятно, имеет место своеобразный временной сдвиг, так как реально этот процесс движения от слова к предмету и действию с ним происходит в реальной жизни раньше. Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные задачи исследования заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Были проведены три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного периода развития. В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, перед ребенком на столике помещался ряд предметов, и ребенок, по предложению экспериментатора, называл предметы другими названиями, переименовывал их. Для того чтобы быть уверенным в том, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него во время переименования. Для переименования предлагались следующие предметы и игрушки: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы эти обладают различной степенью функциональной определенности. В качестве новых названий предлагались названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (например, карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например, коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль). Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал о его названии: «Что это?» После ответа ребенка экспериментатор говорил: «Скажи, это...» (нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок называл предмет в первый раз другим названием, ему предлагалось повторить новое название несколько раз, после чего ребенку предлагался другой предмет, с которым повторялось то же самое. Таким образом, в этой серии переименование производилось вне игрового использования предметов. Во второй серии ребенку предлагались четыре предмета и их игровые наименования. После того как ребенок повторял игровые наименования предметов, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Предлагались следующие предметы: карандаш, который назывался ножом; мяч — яблоком; автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения ребенком игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами ряд действий: 1) «Дай собачке яблоко»; 2) «Отрежь кусочек яблока»; 3) «Поставь собачку в домик». Если при предложении произвести действие ребенок действовал с предметами не в соответствия с игровым наименованием или отказывался действовать с предметом, то экспериментатор напоминал ребенку об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие. Предметы для действий с ними и их игровое наименование подбирались нами таким образом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими — кубик (собака) и автомобиль (дом) — несоответствие между предметом и его игровым употреблением было бы более значительным и резким. Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребление предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранявшие свое реальное значение на протяжении всего опыта. В дополнение к этим предметам предлагались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенок должен бы произвести ряд действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок осуществлял действие с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал у ребенка, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов. Усложнение здесь заключалось в том, что игровое употребление предмета происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша). Как ясно из описанных методик, все эти серии взаимно связаны и дополняют одна другую — от простого переименования без необходимости игрового употребления предметов к переименованию с необходимостью действия в соответствии с игровым переименованием в обычной и затрудненной конфликтом ситуации. Через каждую серию было проведено всего по 40 детей — трех-шестилетнего возраста, по 10 детей каждого возраста. Через все серии проводились одни и те же дети. Всего, таким образом, было сведено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа8. Приведем некоторые, наиболее типичные примеры по всем сериям эксперимента. Уже у детей трехлетнего возраста простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство детей легко принимает предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими названиями, предлагавшимися экспериментатором. Так, Таня (3; 5) все новые названия принимала и называла предметы новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорит: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?» — Таня заявляет: «Это собачка» — и сразу же поправляется: «Это автомобиль». Игорь (3; 9) все предметы называет новыми названиями без затруднения и только при переименовании собачки в куклу произносит: «Кукла», но здесь же добавляет: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?» — Игорь отвечает: «Собака». Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы. Так, Ира Б. (3; 0) некоторые переименования принимает легко, а некоторые вызывают у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира говорит: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп.: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп.: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Эксп.: «Это кукла». Ира: «Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик.) При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка. Я не хочу». Эксп.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Эксп.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом ведет себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь. Ира С. (3; 0) протестует при переименовании мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?» — заявляет она на просьбу назвать мячик яблоком. Эксп.: «Ирочка, что это у нас?» — Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!». При переименовании мячика в собаку Ира хватает со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира ведет себя только в некоторых случаях. Переименование карандаша в ложку,нож, молоток, кубика в дом, яблоко, молоток, автомобиля в трамвай производит легко. Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) встречаются затруднения главным образом при переименовании сюжетных игрушек. Можно предположить, что эти дети в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, где, по нашим данным, переименование вызывает несколько большие трудности, чем у детей трехлетнего возраста. У детей четырехлетнего возраста мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара (4; 4) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорит раздельно: «Авто-мо-биль». У двух детей — Наташи (4; 7) и Жени (4; 3) была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе эти девочки, называя кубик названием, предложенным экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик. Таким образом, простое переименование у детей этого возраста не встречает никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называют предметы предлагаемыми экспериментатором игровыми наименованиями. У пятилетних детей переименование также не вызывает никаких затруднений. С чисто внешней стороны пятилетние дети производят переименование в основном так же, как и четырехлетние. Однако у некоторых пятилетних детей уже заметно проявляется иное отношение к переименованию. Они начинают задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора вопросом: «А это кто?», а иногда делают попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля (5; 5) после переименования карандаша в ложку спрашивает, показывая на автомобиль: «А это кто?», затем показывает на собачку и опять спрашивает: «А это кто?» Он же, переименовав карандаш в лошадь, показывает на автомобиль и еще раз спрашивает: «А это что будет?» Саша (5; 9) при переименовании коробки в дом перевернул коробку вверх дном; назвав ее тарелкой, перевернул и поставил ее вниз дном, а назвав автомобилем, повез коробку по столу. У некоторых пятилетних детей все же встречаются отдельные случаи «пассивного сопротивления» переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагаются для переименования, если эти предметы находятся перед глазами. Шестилетние дети совсем легко справляются с задачей переименования, соглашаются со всеми новыми названиями и называют ими все предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались. Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши, который не только сразу принимает новые переименования, но и действует с предметами в соответствии с ними. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Подносит ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делает движения, изображающие скачки лошади.) В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Делает движения резания карандашом.) В куклу: «Это кукла. Баю-бай». (Делает движения убаюкивания карандаша.) В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучит им по столу.) При переименовании куклы в собаку этот же мальчик заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.) Так поступает Саша с каждым предметом, который переименовывается. У других детей такое отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша являлся единственным ребенком, у которого в такой рельефной форме выражалось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это есть пример яркого, развернутого выражения той высшей ступени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом. Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал показывает, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении всего дошкольного возраста научается пользоваться им как названием предметов все более свободно. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110). Вторая серия по сравнению с первой имела два усложнения: во-первых, ребенок должен был после того, как экспериментатор предложил новые названия предметов, назвать поочередно все предметы новыми названиями и, во-вторых, произвести ряд действий с предметами. Как показывает фактический материал, называние предметов новыми названиями, предложенными экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети разных возрастов справляются с этой задачей по-разному. Многие дети, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор. Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3—4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у пятилетних детей количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилетних имела место только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу оказывается значительно более легким, чем отнесение слова «собачка» к кубику. Этими фактами опровергается утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием. Полученные факты позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми предметами, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования. После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу. Во второй фазе экспериментов этой серии ребенок должен был произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина трехлетних детей, даже после того, как они приняли новые названия, испытывает затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом). Ира С. (3; 0) на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не выполняет действия. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (повертывается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собака». Эксп.: «А у нас где здесь собака?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторяет все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на настойчивые требования экспериментатора, не производит требуемого действия. Ира знает игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не может. Надя А. (3; 0) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко берет мяч, вертит его, смотрит на собаку (на другом столе), идет к ней и подносит мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвращается, садится и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхает): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко». Надя сразу протягивает мяч к кубику. Точно так же ведут себя еще трое детей. Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым названием отказываются от действия и вслед за этим отказываются и от нового названия предмета, хотя и знают его. Одна девочка, принимая новое название, подчеркивает условный характер действий. Люба (после предложения экспериментатора берет мяч): «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протягивает мяч к кубику: «Понарошку, да?» Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Берет карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задают вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д. Четырехлетние дети легче справлялись с задачей этой серии. Только двое детей отказывались от действий с кубиком как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние в вышеприведенных выдержках из протоколов. Остальные дети выполняли действия. Интересным является характер выполнения действий. Большинство детей производят это действие молча в виде движения яблока к кубику, иногда просто ставят рядом с кубиком (собачкой) мячик (яблоко). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!» У пятилетних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также двое детей не производят действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставит просто мячик рядом с кубиком, все протягивают его к кубику. Шестилетние дети все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все они действуют в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельно игру в кормление собаки (кубика). Приводим этот протокол. Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит — разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (берет карандаш, режет им мяч, подносит мяч к кубику. Все это проделывает очень быстро): «Ест, ест, ест. Все. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи. (Ставит кубик в дом.} Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я хочу покушать». — «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать». — «А ножа нет. Возьмем у соседей. (Берет карандаш.} Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. 0-о-острый. Порезали огрызки». (Рубит карандашом по предполагаемым огрызкам.) Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей, которые не хотят производить эти действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами. Во второй серии наших опытов использовались все предметы, входившие и в первую серию. Таким образом, есть возможность сопоставить результаты первой серии с результатами второй. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой серии переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми трех лет; «кубик — собака» не принимается только одним ребенком; «мячик — яблоко» не принимается также только одним ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми детьми. У детей четырехлетнего и старших возрастов переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений. Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивляется этому, а у второй половины детей, которая производит это действие, оно по способу своего выполнения не соответствует переименованию. Особенно ярко это видно на действии кормления кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действительно действовали карандашом, как ножом, т. е. резали яблоко. Лишь очень немногие дети, производя действие резания карандашом, действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира (3; 0) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша, Саша (4; 9) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча. Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми и по способу своего выполнения приближается к действию резания ножом, лишь немногие дети составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие принимается и начинает по способу своего выполнения походить на действие кормления. Эти факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте способам действий и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета. Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета с действиями и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, целью которых было показать, что неприятие детьми трехлетнего возраста кубика вместо собаки является не случайным фактом, что через такие отношения проходит всякое игровое употребление предмета. Опыт заключался в следующем. Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — все предметы с достаточно выявленной и определенной системой действий. Эти игровые предметы предлагались для игры с куклой и листом бумаги, значение которых во время опыта не менялось. Детям предлагалось использовать в игре карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответствии с новым игровым назначением предметов. По нашим предположениям, наличие среди предметов одновременно карандаша и ножа, используемых в игре — один в качестве заместителя другого, — должно усиливать связи предмета и его доигрового использования и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались. Все случаи использования предметов можно разделить на три способа. К первому относятся случаи использования предмета в соответствии с его игровым переименованием; ко второму — случаи использования, возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — случаи непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование предмета по прямому назначению. Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом. Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением предмета. Приведем примеры: Ира С. (3; 0) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4; 7). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп.: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5; 5) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп.: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. {Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Эксп.: «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.) В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная так действовать, решительно отказываются от игрового употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора. Ира С. (3; 0) на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп.: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.} Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож.) Это будет нож». (Режет им карандаш.} Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.) Ира Б. (3; 0) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6; 0) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож», (Берет карандаш и режет карандашом.) Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %): в 3 года принимают 28, не принимают 72 » 4 » » 55 » 45 » 5 лет » 45 » 55 » 6 » » 50 » 50 Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей, другая же половина детей не принимает его, делает попытки употребить в качестве ножа не карандаш, а находящийся рядом нож. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети трехлетнего возраста (за исключением одного ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним как с ножом. Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет. Только трехлетние дети дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению предмета (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей принятия игрового употребления предмета), то оказывается, что у младших детей это сопротивление значительно больше, чем у старших. Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, и то они только иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием. Например, Надя (3; 0) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой? » (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты режешь?» Надя: «Этим надо?» Эксп.: «А что это у нас?» Надя: «Ножик». Эксп.: «А это что?» (Указывает на карандаш. Щадя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток): «Вот». (Дает кукле молоток.) У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля (5; 5) режет ножом молоток. Эксп.: «Чем ты режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла (5; 4) берет нож и им режет. Эксп.: «Чем ты режешь?» Алла: «Ножиком» . Эксп.: «А где у нас ножик?! Алла: «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп.: «Чем ты рисуешь? » Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Вла-дик (6; 0) берет нож и молоток. Режет. Эксп.: «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп.: «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.) Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к их игровому использованию, чем младших, которые сильнее сопротивлялись этому; младшим детям необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать к выполнению действия. Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей серии он не принимался половиной детей всех возрастов? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от игрового употребления карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали игровое употребление карандаша? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми без исключения детьми? Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их. Есть основания предполагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы показывают, во-первых, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, что, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих, что система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, что отношения этих двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием. Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выготской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выготская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры. Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выготская пришла к следующим выводам: 1. Если половина трехлетних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли их игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента. 2. Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием. Для слышащего ребенка это новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия этого предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает этим утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если же ребенок отказывается гладить кубиком, то он тут же отказывается и от его игрового названия — «утюг» — и начинает снова называть его кубиком. Другое мы наблюдаем у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе с тем, в большинстве случаев, не гладят им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняют с предметом действия, диктуемого новым названием, или выполняют действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который является для него основным источником получения речевых знаний. Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка. «Специальное обучение речи, — пишет Г. Л. Выготская, — меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми третьего года обучения по сравнению с детьми первого года обучения, — убедительное доказательство этого» (1966, с. 183—184). Полученные в этом эксперименте данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер, — при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.
 
Интересная статья? Поделись ей с другими:

whatsApp2

Отзывы о нашем агентстве
Для работодателей - База резюме
Для соискателей - База вакансий
 
Google